I)   HISTORIQUE ET QUESTIONS POSEES

En septembre 2003, où en sommes-nous de la réflexion sur les pratiques nouvelles qui se réclament depuis une dizaine d’année de la philosophie dans la cité et à l’école ? Il est trop tôt pour faire l’histoire, la sociologie, la psychosociologie, etc… de ces pratiques. Peu de sociologues ont étudié la question (notamment le type de…

public et le profil des animateurs de café-philo 1 ). Nombre de philosophes les regardent encore avec le mépris affiché vis-à-vis du café du commerce ou de l’opinion. Nous en sommes encore aux témoignages de praticiens et à leur préoccupationd’échanger sur leurs pratiques innovantes. Seuls quelques didacticiens suivent de près ces tentatives, et tentent de les accompagner par la formation et la recherche, tout au moins à l’école? Quelques points de repères cependant.

A) LE CAFE PHILO

Le café philo 2 est une pratique sociale innovante de la société civile, née en 1992 au café des phares, place de la Bastille à Paris, à l’initiative de Marc Sautet, Maître de conférences à   l’Institut d’Etudes Politiques de Paris 3 . S’inscrivant dans la tradition historique de rencontres et d’échanges du café, et dans la lignée française des salons et cafés littéraires du 18 ième au 20 ième siècle, le café philo a tenté de nouvelles formes d’animation, par exemple choisir un sujet proposé par les participants et tenter de le travailler philosophiquement ensemble. La formule aséduit un public parisien, puis provincial, a essaimé sous des formes diversifiées d’animation, relayée par les médias, soutenue par des revues (Philos, Le Vilain Petit Canard, Diotime l’Agora etc.), mutualisée par des colloques d’échanges de pratiques 4. On peut analyser cette émergence et le développement qui l’a suivi à la confluence de trois types de demande sociale, dont le café philo tente d’articuler la complémentarité : une demande sociétale de sens dans un contexte de fin des grandes utopies, une demande de convivialité dans un monde individualiste en crise de lien social, une demande d’espace public de discussions dans une démocratie qui voit se déliter ladimension citoyenne 5 .

Le colloque de Noisy le Grand (novembre 2002) a tenté de faire le point sur dix années de cafés philo en France 6. Il s’est notamment interrogé pour savoir si le mouvement se pérennise ou s’essoufle, question difficile à nouveau débattue au festival Philo des Champs à Durfort fin juillet 2003 : est-il en voie de banalisation, d’« institutionnalisation », de routinisation des pratiques, toléré parce qu’il se contente de causer, installé dans le paysage desbesoins culturels ? Ou manifeste-t-il, sous forme ou non d’association, une vitalité de la société civile, est-il créateur de nouveaux modes d’échanges démocratiques et réflexifs, élabore-t-il du sens pour orienter sa pensée et sa vie, a-t-il un pouvoir abrasif pour les opinions et les pouvoirs ?

Il y a les questions politiques, éthiques, philosophiques, techniques qui se posent sur les finalités etle déroulement : suffit-il que le café philo soit démocratique pour être philosophique ? Sinon à quelles conditions peut-il l’être ? Comment articuler ces deux exigences ? Faut-il ou non, autour d’un café philo, fonder une association ? Choisir le sujet sur le champ ou à l’avance ? Faut-il une introduction, préparée ou non ? Une conclusion, et de quel ordre ? Faut-il et peut-on accompagner uneprogression collective lors de la séance ? Comment concilier la spontanéité des échanges avec des règles d’organisation du débat ? Faut-il des reformulations au fur et à mesure, des synthèses partielles et finales ? Comment concevoir un compte rendu écrit de la réunion ? Quel doit être plus généralement le rôle de l’animation ? Doit-elle être purementbénévole ? Sur quel mode intervenir dans la discussion comme participant ? etc.

B) LA PHILOSOPHIE A L’ECOLE PRIMAIRE

Par ailleurs la philosophie, cantonnée jusqu’ici à l’école en classe terminale, s’est développée en primaire et au collège. Nous avons affaire à une innovation, lancée de manière significative en France dans les années 1996-1998 (il y a eu des tentativesantérieures), par des enseignants du premier degré qui avaient une formation philosophique (ex : A. Lalanne, P. Sonzogni ou J.C. Pettier) et ne se sont autorisés que d’eux-mêmes dans un premier temps ; ou qui travaillaient dans un réseau associatif (ex : A. Pautard, D. Sénore, et le réseau de l’AGSAS de J. Lévine) ; de professeurs d’IUFM qui avaient rencontré lors de colloques internationaux desquébécois s’inspirant de la méthode du philosophe américain M. Lipman (ex : M. Bailleul à Caen, E. Auriac-Peyronnet à Clermont-Ferrand)  et ont commencé à animer des actions de formation continue d’enseignants ; de diplômés de philosophie intéressés (ex : les intervenants philosophes dans les SEGPA travaillant avec la Fondation 93 d’A. Beretetsky), parfois animateurs de cafés-philo(ex : J.F. Chazerans à Poitiers, O. Brénifier à Paris) ; d’enseignants de philosophie ou et de sciences de l’éducation à l’université (F. Galichet à Strasbourg, S. Solère-Queval à Lille, M. Tozzi à Montpellier).

Elle a rapidement pris de l’ampleur, s’est organisée en réseau informel avec sites internet 7 , listes de diffusion et colloques (avril 2001 à   l’INRP, mai 2002 au CRDP de Bretagne, juin 2003 à Nanterre avec le CDDP des Yvelynes et le CRDP de Bretagne). Elle se diffuse dans les collèges (ex : C. Vallin), a trouvé un écho très favorable dans les publications des mouvements pédagogiques ( Cahiers pédagogiquesavec F. Carraud, K. Godefroy, C. Roiné etc . , ICEM, OCCE, GFEN), dont nombre de militants se sont lancés dans l’expérience ; elle est répercutée dans la revue internationale de didactique de la philosophie Diotime L’Agora (CRDP Languedoc-Roussillon), dans des ouvrages de CRDP (Montpellier, Rennes) 8 relayés par le CNDP, chez des éditeurs privés qui ont infléchi leur littérature de jeunesse vers la philosophie (ex : Acte Sud Junior), avec des collections ad hoc (ex : les ? goûters philosophiques ? chez Milan, « L’apprenti-philosophe » chez Nathan etc.).

Des formations initiales et continues ont été petit àpetit organisées dans plusieurs IUFM (Caen, Rouen, Montpellier, Nantes, Le Mans, Strasbourg, Lille, Lyon, Créteil, Versailles, Reims?), avec des dossiers d’entretien sur la question au concours de professeur d’école, des mémoires professionnels pour les professeurs d’école stagiaires ou des candidats au Capsais ; les stages et regroupements pédagogiques sur ce thème se multiplient dans des circonscriptions, à l’initiative d’IEN ou deconseillers pédagogiques.

Un secteur de recherche s’est développé, avec des communications (huit à la Biennale de l’Education en 2002, douze au colloque de Montpellier sur la discussion de mai 2003), des symposiums (Colloque de Lille de l’AECSE en septembre 2001 ; de Montpellier en mai 2003). J.C. Pettier a soutenu le premier sa thèse à Strasbourg 2 en octobre 2000 sur ? La philosophie en éducation adaptée ?. Ily a maintenant un certain nombre de maîtrises et Dea en sciences de l’éducation soutenus, et huit thèses sont en cours à Montpellier 3 en 2003.

Les correspondants innovations de certaines académies ont reconnu comme telles certaines actions, des moyens de diffusion ont été dégagés (ex : deux mi-temps d’instituteurs dans l’académie de Caen en 2002-2003). Le programme européen Daphné de lutte contre laviolence a choisi en France l’entrée de la discussion philosophique à l’école primaire (S. Brel). L’Université populaire de M. Onfray à Caen a ouvert un atelier de philosophie avec les enfants (G. Geneviève).

L’intérêt des praticiens et de l’institution converge donc pour développer de telles pratiques. De son côté les Assises de l’enseignement catholique de décembre 2001 ont fait du? développement du questionnement philosophique à l’école primaire et au collège ? une de leur huit orientations prioritaires, et l’impulsion est donnée par des formations nationales (UNAPEC) et régionales (ex : CFP-IFP de Montpellier et Toulouse).

Le moment semble venu, pour des enseignants qui sont désireux de se lancer mais ne savent comment s’y prendre, de fournir, outre de la formation, des supportspédagogiques et didactiques. D’où l’ouvrage de J.C. Pettier et J. Chatain avec des textes accessibles (Crdp Créteil 2003), et le travail en cours des équipes de Caen (CD-Rom), Strasbourg et Montpellier ( travail sur Yakouba, sur le jugement esthétique et sur les mythes platoniciens).

Le colloque de Balaruc 9 , en mars 2003, en présence du Bureau des innovations du Ministère et de l’Inspection générale de philosophie, s’est longuement interrogé sur trois points :

•  savoir si, à travers la diversité des témoignages exposés, il s’agissait bien de « philosophie » , dès lors qu’il était question d’unquestionnement sur la condition humaine, ou, compte tenu des exigences intellectuelles de cette discipline, d’éveil à la réflexivité, pensée réflexive et philosophie ne se superposant pas forcément ; une troisième position amenant l’expression «pratique à visée philosophique » , l’apprentissage de processus de pensée étant un objectif à poursuivre, lesdémarches de problématisation de questions, de conceptualisation de notions et d’argumentation rationnelle de thèses et d’objections étant « l’idéal régulateur » (Kant) des échanges animés avec les élèves ;

•  s’interroger sur le type de formation initiale ou continue nécessaire quand on se lance dans cette innovation, dès lors qu’elle se réclame dela philosophie : quelle formation philosophique, didactique, pédagogique sur la philosophie, la discussion, la discussion « philosophique » etc. (question reprise au colloque de 2003 à Nanterre 10) ;

•  déterminer quel pouvaitet devait être dans cette perspective le rôle du maître dans cette activité scolaire (question approfondie dans un symposium au colloque de 2003 de Montpellier 11, et dans un atelier à celui de Nanterre).

II  RECHERCHESSUR LES PRATIQUES

Parmi les thèses en cours, on notera que G. Auguet analyse ces pratiques comme tentant d’élaborer un nouveau genre scolaire  ; S. Connac montre en quoi les pédagogies coopératives peuvent être un support démocratique pour cette innovation, et créer en retour dans la pédagogie institutionnelle une nouvelle « institution » , la « discussion àvisée philosophique » ; J. Leroy-Treiber analyse des monographies de production d’élèves et l’évolution du dispositif à travers un corpus pluri annuel de cycle 2 animé par A. Delsol ; Y. Denis-Pilon étudie les retombées de telles pratiques sur l’éducation interculturelle , et Laure Bulhman-Galvani sur la formation éthique de l’enfant ; S. Especier va apporter une contributionà la formation des enseignants dans ce domaine; N. Boudou-Roux tente d’articuler une activité essentiellement orale sur des activités écrites en amont et en aval. S. Véran et M. Dussault s’appuient dans leur DEA sur la littérature de jeunesse pour passer du débat d’interprétation (Yacouba est-il courageux ?), à la discussion à visée philosophique (Qu’est-ce que lecourage ?) ; et P. Usclat fonde sa pratique en cycle 3 sur la philosophie d’Habermas et son « éthique communicationnelle » . De son côté, dans une thèse en philosophie, J.C. Pettier approfondit les notions de droits de l’homme et de droits de l’enfant comme fondements politique du « droit de philosopher » de l’enfance.

J’ai moi-même mené une recherche sur l’influence de ces pratiques,commencées l’année de stage de professeur d’école, sur la construction d’une identité professionnelle renouvelée (rapport au savoir non dogmatique, rapport au pouvoir plus coopératif etc.) 12 .

Deux axes sont actuellement travaillépar le réseau des praticiens, formateurs et chercheurs : le rôle du maître et le questionnement des enfants.

A ) LE ROLE DU MAITRE

La première phase de la recherche sur le rôle du maître (juin-novembre 2002) a consisté à réunir un corpus de textes de personnes concernées par ces pratiques : à partir de votre pratique d’enseignant ou de formateur, quel est le rôle dumaître dans ces pratiques ? Une quarantaine de textes ont été réunis 13. La deuxième phase a consisté à faire lire ce corpus à ceux qui l’avaient alimenté, et à d’autres extérieurs au corpus en leur demandant derepérer les points communs, les différences, et celles des différences qui pourraient être des divergences. Une dizaine d’analyses comparatives été recueillies 14 .

Les bases d’un socle commun ?

De ladiversité des textes, il appert un certain nombre de présupposés communs :

- l’emploi du mot « philosophique » (ex atelier philo, moment philo, débat ou discussion philosophique, ou à visée philosophique, goûter philo?) indique une intentionnalité : on cherche à éveiller   à la pensée réflexive . Apprendre à penser parsoi-même , à construire du sens, développer l’autonomie et la responsabilité de sa propre pensée, le jugement, le discernement, l’esprit critique, telle est la tâche.

- Cette finalité philosophique implique une conception de l’enfance et de l’élève comme capables d’apprendre à philosopher . Celui-ci est d’emblée reconnu comme un sujet pensant , en puissance mais aussi en acte.

-Donner un statut dans la classe à la pensée de l’enfant, c’est donner un statut à sa parole . Donner la parole à l’élève, c’est lui donner du pouvoir  : du pouvoir dans la classe, ce qui reconfigure le pouvoir du maître, et du pouvoir sur sa pensée , car il y a un lien très étroit entre langage et pensée.

- La parole, c’est l’oral, et pas seulement l’écrit,langage de prédilection de l’école. Il est significatif que la discussion soit l’activité dominante. Le maître favorise donc l’apprentissage du philosopher par l’apprentissage et l’usage de l’échange oral.

- Apprendre à réfléchir, c’est chercher à comprendre le monde, autrui, soi-même. C’est donner du sens aux apprentissages  : le savoir a du sens quand il est une réponse auxquestions que l’on se pose. Tout commence donc avec le questionnement . Le maître va donc partir non du programme, mais des questions des enfants eux-mêmes .

- Et le maître ne donne pas de réponse, la réponse, la bonne réponse , qui clôturerait la recherche des élèves. Et quand il pose des questions, ce n’est pas pour avoir la bonne réponse , mais pour fairerebondir, aller plus loin, inciter à cheminer, et non à conclure Il est moins un « sujet-supposé-savoir » qu’un « sujet-sachant-douter ». Q uel que soit son degré de guidage, il reste en retrait sur le fond (le contenu des solutions aux problèmes), pour que les élèves s’autorisent à penser sans être dans son désir de (bonne) réponse.

- Le savoircomme réponse à mes questions est ainsi construit par la recherche. Celle-ci dans la classe peut être collective, d’où la volonté du maître d’ instaurer son groupe-classe en communauté de recherche. Les élèves co-construisent leurs réponses à l’aide du maître, qui s’appuie sur un dispositif (de non intervention ou de délégation),   ou sur ses interventions .

- Même non interventionniste (Pautard, Chazerans), le maître reste présent, il est le garant des lois, des règles, de l’éthique communicationnelle par laquelle les élèves travaillent à intérioriser des valeurs (écoute, respect d’autrui, curiosité pour l’altérité).

- Pour mettre en place et favoriser ces habitus , l’ activité à visée philosophique est pratiquée régulièrement , avec un aménagement de l’espace favorable aux échanges (généralement en cercle ou en U).

Variantes pédagogiques ou divergences de fond ?

Par rapport à ce socle qui nous semble commun, on est confronté à une multiplicité de pratiques. Certains s’appuient sur un texte, d’autres partentdirectement de questions ; le texte peut être un album de jeunesse, un roman philosophique pour enfants, un extrait d’ouvrage ad hoc , voire un texte philosophique. Certains aiment l’expérientiel, l’affectif, le narratif, la métaphore comme tremplin réflexif, d’autres préfèrent le conceptuel, l’argumentatif?

Certains partent des questions, reformulées ou pas, des enfants, d’autres en proposent pour éveiller àcertains problèmes. Certains encadrent les échanges oraux par une brève écriture des élèves. Certains n’utilisent pas le tableau, d’autres y voient une aide pour visualiser la progression, ou structurer les propos. Pas de reformulation pour certains, qui recouvrirait inutilement la parole des enfants, essentielle pour d’autres, car elle construit du sens, déléguée à des élèves pour un troisième groupe, carelle développe des capacités de décentration, d’écoute, de compréhension, de synthèse?

On peut noter aussi l’articulation ou pas de ces moments avec d’autres activités de la classe, des préoccupations programmatiques (maîtrise de la langue, débat d’interprétation, éducation civique, débat réglé etc.) ; l’utilisation orale exclusive de la discussion ou d’autres approches(ex : les dilemmes moraux) ; la situation d’échange en classe plénière, ou dédoublée, ou avec des observateurs en alternance, ou avec passage par un travail en groupes ; l’organisation ou pas d’une phase métacognitive après le débat, pour analyser son déroulement ;   la préparation de la séance par l’instituteur, pour en clarifier le contenu, ou le choix de ne pas préparer pour se laissersurprendre, ou intervenir seulement à partir d’opportunités qui surgissent ; le parti pris de ne pas évaluer cette activité pour la déscolariser, ou la mise en oeuvre d’une évaluation formative dès lors qu’il s’agit d’un apprentissage développant des compétences.

Si certaines de ces différences peuvent tenir à des variantes pédagogiques, on sent que d’autres impliquent des positions alternatives parrapport au rôle du maître. Par exemple quand le maître assume toutes les fonctions de l’animation d’un débat ou en délègue certaines, assume donc plus ou moins de pouvoir dans sa classe ; selon que la philosophie apparaît comme la finalité exclusive de ces pratiques, ou qu’elle peut être un outil pour d’autres fins (ex : la citoyenneté, d’autres diront plus polémiquement la« pacification ») ; selon qu’on pense que le maître doit avoir une formation philosophique, quitte à faire intervenir dans la classe de SEGPA un professeur de philosophie?

Ce qui saute aux yeux de ce point de vue, c’est l’écart de degré de guidage de la classe par le maître. De la forte directivité d’O. Brénifier ou A. Lalanne au non-interventionnisme de J.F. Chazerans ou d’A. Pautard, en passant parla communauté de recherche étayée de Lipman et le dispositif démocratico-philosophique d’A. Delsol ou S. Connac, il y a plus que des nuances ou des styles personnels, mais certainement des divergences de fond.

De plus, au-delà des personnalités et des contextes, il nous semble y avoir des intentions assez différentes, fondant des postures distinctes du maître.

- un premier courant pratique des discussions dites« philosophiques » sans faire de cet adjectif un enjeu : il s’inscrit plutôt dans le champ de la didactique du français, dans le courant de D. Bucheton et E. Beautier sur « l’oral réflexif . Il a aussi d’autres entrées, par exemple le débat d’interprétation sur des textes de littérature qui résistent.

M. Lipman, O. Brénifier, A. Lalanne ont pour objectif principal une orientationphilosophique. M. Tozzi 15 finalise toute discussion à visée philosophique par la mise en oeuvre de processus de pensée articulés dans l’acte du philosopher (problématiser des questions, conceptualiser des notions, argumenter rationnellement des thèses).Pour eux, le maître est garant de la philosophicité des échanges.

M. Lipman fait de cet apprentissage un tremplin pour la formation de la démocratie, d’où l’importance des échanges entre pairs, et M. Tozzi travaille à des démarches articulant dispositif démocratique et exigences intellectuelles. Alors qu’A. Lalanne conteste toute instrumentalisation de la philosophie par des objectifs qui se la subordonneraient,l’éducation à une citoyenneté coopérative est au contraire au c?ur du projet pédagogique de S. Connac. Et pour « l’anarcho-philosophiste » J.F. Chazerans, il suffit qu’un dialogue soit réellement démocratique (par « son isonomie, son isocratie, son isogorie » qui consacrent l’effacement du maître), pour qu’il soit de fait philosophique.

Quant à J. Lévine etA. Pautard, ce qui importe, c’est l’expérience par l’enfant du cogito : se vivre comme sujet pensant qui s’autorise à penser par lui-même. D’où le retrait du maître pour faire émerger l’autonomie de la pensée de l’enfant, dans une perspective de construction identitaire.

L’articulation de cette triple préoccupation (langagière, citoyenne et identitaire), avec une visée philosophique, et l’accentdifférent mis sur ces préoccupations par rapport à cette dernière, révèlent de réelles divergences.

B ) LE QUESTIONNEMENT DES ENFANTS

Une deuxième recherche vient d’être lancée aux trois colloques de 2003 sur le questionnement des enfants. On s’est peu intéressé jusqu’à maintenant aux questions philosophiques des enfants. A l’école, c’esttraditionnellement le maître qui pose des questions, et des questions dont il connaît la réponse, pour savoir si les enfants savent. Les psychologues généticiens se sont intéressés aux réponses des questions qu’eux-mêmes leur posaient, pour juger des stades de développement de l’enfance, ou ils évaluent par des tests la maturité et les compétences cognitives et sociales de tels élèves. Lescliniciens ouvrent un espace de parole pour écouter et comprendre les problèmes des enfants, le vécu affectif de leur personne globale, plus que pour entendre et les aider à formuler leurs interrogations réflexives, qui pourtant leur posent tout autant question (ils sont plus du côté de la thérapie que de la formation).

Nous avons donc peu de connaissances à ce sujet. Le temps semble venu d’entreprendre le chantier, puisqueles praticiens d’activités « à visée philosophique » ouvrent cet espace. Nous nous sommes donc proposés de recueillir un corpus significatif de questions et de les analyser. Quelques hypothèses à vérifier :

- La question de l’enfant, par son expression et sa formulation, est un rapport au langage sur le mode interrogatif. Elle ouvre à la fois sur un espace socialisé d’interlocution sur leformat question/réponse, et sur le champ de la connaissance. Le langage s’y révèle dans son triple rapport à soi, à l’autre et à la vérité.

- Cette question est un rapport à lui-même , où il est question de son être : l’enfant pose des questions parce qu’il se pose des questions. Se poser des questions, c’est entrer dans une attitude ré-flexive, se prendre pourinterlocuteur. On se pose des questions à soi comme à un autre  : c’est la naissance de la pensée.

- Toute question est d’ailleurs posée à un autre . L’autre en soi, mais d’abord au « plus autre », autrui. Car c’est spontanément vers l’autre que je me tourne quand je n’ai pas de réponse à ma question. C’est plus facile, et croit-on plus rapide, d’en référer à autrui,surtout quand on est l’enfant et qu’il est l’adulte.

- La question est donc affectivement une « demande », un rapport à l’Autre sur le mode de la demande (Lacan). Demande d’être entendu, écouté, compris, de façon à être satisfait, comblé par la réponse (comme par le sein de la mère). Demande d’amour , quête et requête, exigence de considération pour quelqu’unqui n’est pas quiconque, à quelqu’un qui n’est pas n’importe qui.

- Cette demande à l’autre adressée est un désir de savoir , un rapport à la connaissance et à la vérité sur le mode problématique . Ce n’est pas seulement l’autre qui est interrogé (question à qui ?), mais un contenu (question sur quoi  ?), le référent tiers du monde. Lerapport interrogatif au langage renvoie à la pensée difficile du réel. Je sais que je ne sais pas, et je ne me résouds pas à l’ignorance, donc j’en-quête, pour avoir (car elle apparaît comme de l’ordre de l’avoir), une réponse.

- J’attends de l’autre qu’il me renseigne et me remplisse. Je me mets ainsi dans une position basse (Goffman) que j’assume, dans la dépendance de l’autre, que j’institue en position hautede maître « supposé savoir » , d’autant plus aisément qu’il est déjà adulte, mère nourricière, père tout puissant ou enseignant compétent.

Résumons : la question existentielle de l’enfant ou de l’élève est, par le mode interrogatif du langage, instaurant un rapport réflexif à soi, au monde et à la vérité, une adresse affective et cognitiveà l’adulte censé répondre par du savoir. C’est ce pattern question/réponse, quand il s’inscrit dans le champ de la philosophie, qui pose problème, sur le statut de ce type de question et du type de réponse, du savoir et de la vérité, du maître et de l’école (plus largement de la famille).

- L’enfant n’a d’ailleurs pas conscience qu’il pose une question « philosophique ». Il posesimplement la question du moment qui le taraude. C’est nous qui qualifions ainsi cette question. Nous pouvons d’ailleurs ne pas entendre philosophiquement la question. « Maîtresse tu as les cheveux blancs, est-ce que tu vas mourir ? », je peux l’entendre au niveau des faits et du raisonnement  : il y a là un indicateur de vieillissement, non de maladie ou de danger mortel, la corrélation est abusive. L’évocation de la mort, dema propre mort, la perception de l’angoisse de l’enfant et de ma propre angoisse peut me la faire entendre affectivement . Je ne l’entends philosophiquement que si d’une part je me désenglue de l’émotion, d’autre part je m’élève au dessus de la particularité de mon cas, ce qui implique des reformulations  (Exemples : « Faut-il – car ce peut être considéré comme un scandale ? ou comment ? si l’on viseune sagesse – admettre que les gens qui nous sont proches – et nous par la même occasion – soient mortels ? »).

La question de l’enfant est massive, radicale, syncrétique . Elle ne fait pas dans ces nuances qu’ils nous aura fallu des siècles pour opérer : distinguer une question de type philosophique d’une question de type scientifique. Et pourtant elle fait choc dans son existentialité , c’est-à-dire soninterpellation vis-à-vis de notre condition . Et c’est par mon écoute et mon renvoi que l’enfant saisira toute la portée anthropologique de sa question, quand elle est prise en compte par les hommes, la culture, une discipline, une tradition?C’est mon retour d’adulte et d’éducateur qui institue la philosophicité émergente de sa question, qui   reconnaît cette parole d’enfant comme celle d’un petit d’homme, qui lui retournequ’il est bien dans l’humanité, qu’il partage ses problèmes, et qu’il va falloir faire avec…

- Une question « philosophique » d’enfant,   enfin une question qui fait réfléchir le maître ou le parent. L’enfant a frappé juste, juste au n?ud anthropologique de l’adulte comme homme, il a ciblé l’essentiel, la racine, le fondement, les principes, ce qui fait absurdité, sens et valeur. Ilnous ramène à la naissance et la mort, la santé et la maladie, grandir et vieillir, l’amitié et l’amour, la paix et la guerre, le rêve et le cauchemar, le racisme et la peur, le désir et le bonheur, la nature et les animaux, le jeu et le travail?Il nous remet devant nos propres questions d’enfant, que nous avons tendance à plus ou moins inconsciemment repousser, dans une fuite en avant vers le « divertissement » (au sensmoderne, mais plus radical de Pascal, cette stratégie mise en place pour oublier l’essentiel et ne plus penser 16). Il nous « recentre ». L’enfant rééduque en ce sens ceux qui sont censés l’éduquer : de ces problèmes,l’éducateur doit (en ) répondre devant témoin.

III QUELLE FORMATION ?

Faut-il une formation spécifique ?

C’est un point essentiel en débat aujourd’hui. Certains pensent que non, avec des arguments différents : des enseignants qui se sont lancés avaient déjà une formation philosophique (mais leur formation continue ?) ; d’autres, adeptesdes pédagogies coopératives, ont déjà l’expérience du débat avec les conseils (mais ce ne sont pas des discussions à visée philosophique !) ; d’autant, soutient J.F. Chazerans, qu’« il suffit qu’une discussion soit démocratique pour qu’elle soit philosophique » (mais on peut échanger démocratiquement des préjugés !) ; un éveil à la penséeréflexive, s’il ne se revendique pas de la philosophie, n’implique pas une formation philosophique (mais pour l’apprentissage de la réflexion sur les grands problèmes, cela ne ferait pas de mal !) ; a-t-on besoin d’une culture philosophique dès lors qu’il n’y a pas de cours, et un retrait du maître sur le fond ? Vu le niveau des enfants, la réflexion personnelle de l’adulte ne suffit-elle pas (mais les adultes ont aussi despréjugés !) ?…

  D’autres pensent au contraire que si l’on veut apprendre à philosopher à d’autres, il faut s’y entraîner soi-même, et la terminale est bien loin, sa formation bien légère, sans compter la pédagogie et la didactique nécessaires : suffit-il de savoir philosopher ? mais encore faut-il le savoir –   pour savoir faire philosopher ?

Quelles compétenceset connaissances ?

- Il y a d’abord à réfléchir sur les compétences des élèves développées par cette activité, qui dépendront des objectifs poursuivis et des tâches proposées : par exemple savoir discuter sur une question donnée, et en discuter « philosophiquement ». Cela implique de nombreuses capacités : des savoir faire réflexifs(questionner une affirmation, mettre en doute son opinion, mettre à jour ses présupposés, prendre conscience des conséquences intellectuelles d’un propos, définir un mot-notion, établir une distinction conceptuelle, argumenter une thèse, une objection etc.), des capacités cognitivo-langagières (comprendre une question, exprimer clairement sa pensée, appréhender la pensée d’autrui, ?), des compétencessociales (se situer dans un groupe, maîtriser ses affects, gérer sa parole et son comportement?), des attitudes régulées par des valeurs (respecter autrui, sa parole et sa personne malgré les désaccords, savoir écouter, ne pas interrompre?). Sans compter des compétences de lecture (comprendre et interpréter, formuler des questions à partir d’un texte?) et d’écriture (textualiser une pensée aveccohésion et cohérence, et revenir sur son travail), lorsqu’on convoque ces activités dans l’atelier philo.

- Ces compétences il peut sembler souhaitable que le maître les possède lui-même pour maîtriser un atelier philosophique : sait-il par exemple débattre, se situer dans une discussion, y intervenir à bon escient, ou l’animer, reformuler une intervention par rapport à la question posée,faire une synthèse orale d’un débat collectif, analyser le fonctionnement d’un débat au cours d’une phase métacognitive …? Est-il au clair sur la différence entre débat de régulation, de décision, d’échange ? Sur les critères d’une discussion véritablement démocratique ? Sur les conditions auxquelles une discussion peut devenir philosophique ? Sur les exigences intellectuelles de laproblématisation, de la conceptualisation et de l’argumentation philosophiques ? Sur ce que signifie la lecture philosophique d’un texte ? Sait-il entendre et reformuler philosophiquement une question ? A-t-il lui-même une attitude de recherche philosophique ?…

- A-t-il par ailleurs connaissance de dispositifs favorisant une discussion démocratique, philosophique (par exemple répartissant dans le groupe-classe certainesfonctions)? De supports (littérature de jeunesse, textes philosophiques 17 ) favorisant la position de questions philosophiques ? De problématiques philosophiques de base (ex : idéalisme/matérialisme, rationalisme/empirisme?) sur quelques grandes questions fondatrices (Dieu, la liberté, la vérité,l’amour, la mort, la justice ?)? De quelques distinctions conceptuelles essentielles pour penser (fait/droit, réel/idéal, légal/légitime, possible/souhaitable, réel/imaginaire, objectif/subjectif, semblable/identique, absolu/relatif, obligation/contrainte, égal/différent, universel/particulier etc.) ?

En fait les compétences et les connaissances à acquérir dépendent du type de pratiquevisée : pour J. Lévine, le maître apprendra, au moins dans un premier temps, à se taire, mais n’a guère besoin de connaissances philosophiques. Pour J.F. Chazerans, il suffira qu’il soit au clair sur une discussion démocratique. Pour M. Lipman, les capacités de reformulation philosophique du questionnement au départ, et d’instauration du groupe-classe en « communauté de recherche » sont essentielles. Pour S.Connac ou M. Tozzi, le maître devra articuler une discussion démocratique avec des exigences intellectuelles impliquant d’être au clair sur les processus de pensée du philosopher. Tous ceux qui mettent la barre philosophique assez haut (ex : A. Lalanne, l’Inspection de philosophie?) souhaiteront une véritable formation philosophique, auteurs à l’appui.

Quelles modalités de formation ?

Elles sontactuellement diversifiées, depuis la conférence de sensibilisation en amphi d’IUFM ou le regroupement pédagogique de circonscription de trois à douze heures, jusqu’au R4 (quatre semaines en continu à Caen 18), en passant par le parcours diversifié de professeur stagiaire de 12 à 15 heures en Iufm, ou le stage enformation continue de deux jours ou 1 ou 2J+1 avec expérimentation en intersession sur le terrain. Lorsqu’on analyse le contenu de ces formations, on constate plusieurs modalités : travail sur l’émergence des représentations sur ce qu’est une discussion, et une discussion qui serait « philosophique », visionnement de vidéos de classe et leur analyse, vécu de discussions « à viséephilosophique » en faisant tourner des « rôles », et leur analyse, avec réflexion sur le possible transfert en classe, travail sur des dilemmes moraux ou des études de cas posant des problèmes éthiques, préparation de séquences de classe, analyse des pratiques sur le terrain 19?

La question est posée du rôle et de la place à accorder à une formation plus philosophique, qui pourrait porter sur des distinctions conceptuelles, des problématiques, des courants ou doctrines, l’étude de textes ; sur la façon aussi dont on pourrait introduire à partir du cycle 3 des textes philosophiques. L’Inspection de philosophie pousse dans ce sens, car c’est un moyen de redonner à la philosophie une place qu’elletenait dans les Ecoles Normales et qu’elle avait perdue dans les IUFM.

Les pratiques se sont développées, accompagnées par la recherche et la formation de volontaires. Mais avec leur extension, qui s’appuie désormais moins sur l’expérimentation des francs tireurs à la base (1996-2002), que sur une impulsion institutionnelle articulée aux nouveaux programmes (maîtrise de la langue, débat d’interprétation,éducation civique, ½ heure de débat obligatoire?), et donc moins sur l’enthousiasme d’innovateurs, le problème d’une véritable formation est posé?

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Notes
(Cliquez sur les pour revenir au texte)

1 – J.Diament, Les cafés philo, une forme inédite de socialisation par la philosophie , L’Harmattan, 2001 ; voir aussi le DEA de L. Le Son aux Hautes Etudes en Pratiques Sociales.

2 – Comprendre le phénomènecafé philo (préface E. Morin) , Philosophie La Gouttière, Durfort.

3 – M. Sautet, Un café pour Socrate , R. Laffont, Paris, 1995.

4 – Marseille, mai 97 ; Apt, août   98 et 99 ; Castres, 99 et 2001 ; Durfort, juillet 2000, 01, 02 et 03.

5 – « Le café philo : essai de formalisation d’un concept », Philosopher au café, Philosophie lagouttière, Durfort, 2003.

6 – Actes dans l’ouvrage ci-dessus.

7 – Ex : www.pratiques-philosophiques.net

8 – L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire , CNDP- CRDP Languedoc-Roussillon-Hachette, 2001.

• La discussion philosophique à l’école primaire , CRDP Languedoc-Roussillon,2002.
• Nouvelles pratiques philosophiques en classe , CRDP Bretagne, 2002.
• Les activités à visée philosophique en classe , l’émergence d’un genre ?, CRDP Bretagne, 2003.

9 – « Des expériences de débats àl’école primaire et au collège : discussions à visée philosophique ou pensée réflexive ? ». Compte rendu dans Diotime L’Agora n°18, juin 2003, CRDP Languedoc-Roussillon, P. 59-61.

10 – Le titre était précisément«Philosopher : pratique élitiste ou objet de formation ? ».

11 – « La discussion en éducation et formation », colloque international organisé par le CERFEE (Montpellier 3) et le LIRDEF (IUFM Montpellier).

12 – Recherche 2001-2003 pour l’UNAPEC « Discuter philosophiquement à l’école primaire : quelles pratiques pour des professeurs d’école débutants ? », juin 2003, 82 pages. Une deuxième recherche est en cours (2003-2005) sur « L’introduction de pratiques à viséephilosophique dans les collèges ».

13 – Textes disponibles sur le site www.pratiques-philosophiques.net , bouton « recherches ».

14 – Voir par exemple sur le site les analyses de J. Treiber-Leroy et S. Connac, doctorants, de L. Gineste et C. Vallin, étudiants en maîtrise, de J.C. Pettier (Iufm Créteil), N. Go (Iufm Nice), A. Trouvé (Iufm Rouen), professeurs de philosophie.

15 – Tozzi M., « Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher », Revue française de pédagogie, avril-mai-juin 1993. Ou Penser par soi-même, initiation à la philosophie, Chronique sociale, 1994.

16 – Et on sait que pour H. Arendt, ne plus penser, comme Eichman, c’est la « banalisation du mal ».

17 – cf l’ouvrage de J. Chatain et J.C. Pettier, Textes et débats à visée philosophique au cycle 3, aucollège, CRDP de Créteil, 2003.

18 –

• M. Bailleul, « Former à la philosophie pour enfants », Diotime l’Agora n°14, juin 2002, CRDP Languedoc-Roussillon.
• Bailleul, Bour, Lacheray, Pettier,   « Former lesenseignants aux activités à visée philosophique », Actes du colloque de Balaruc, DESCO, 2003.

19 –

• J.C. Pettier, « Une formation philosophique dans l’éducation adaptée », Diotime L’Agora n°7, sept.2000, CRDP Languedoc-Roussillon.
• A. Lalanne, M. Tozzi, « Discussion philosophique en classe et identité professionnelle du professeur d’école débutant », un exemple de formation, Tréma n°20-21, avril 2003, IUFM de Montpellier.