Projet de thèse

Ce projet de recherche doit être lu en contrepoint de deux champs distincts à l’origine qui tendent à se rejoindre à l’heure actuelle : une activité professionnelle d’enseignant en cycle III (classe de CM2), et des études universitaires menées en parallèle qui ont d’abord concernée la philosophie, puis, maintenant les sciences de…

l’éducation.

En s’appuyant sur une pratique de la Discussion à Visée Philosophique (DVP) depuis trois ans, les points clés qui se dégagent comme fondamentaux dans une telle innovation sont à nos yeux la notion de communauté de recherche, celle d’éthique communicationnelle, la dimension discussionnelle de l’échange, et l’objectif de permettre aux élèves de devenir acteurs deleur engagement dans le monde.

Et s’il est possible de ne pas rejeter la dimension philosophique de ces pratiques émergentes, mais au contraire de la prendre en charge et d’en assurer la recevabilité, c’est, nous semble-t-il, en convoquant un auteur comme Jürgen HABERMAS qui, avec ses concepts de pragmatique universelle, de situation idéale de parole, d’argumentation et d’agir communicationnel, offre un cadre théoriqueet philosophique pertinent pour interroger et analyser ces DVP.

En effet, rendus à ce point de nos réflexions et en nous ancrant sur ce que nous proposons comme modalité de DVP dans notre classe, nous avons relevé que la communauté de recherche, mobilisant le canal de la langue orale sous la forme de la discussion entre pairs, veut permettre aux élèves d’accéder à leur statut de sujet (à comprendre commepersonne pouvant dire « je ») au cœur des interactions qu’elle suscite. Or, à bien y regarder nous retrouvons ici la pragmatique universelle de HABERMAS qui pose que, constitutivement, tout acte de langage donne à autrui quelque chose à entendre de façon compréhensible en visant l’entente, et qu’en cela la communication langagière revêt une fonction normative pour l’interaction sociale, puisqu’elle est équivalente à une exigence d’intercompréhension.

Par ailleurs, lors de ces discussions les élèves sont nécessairement confrontés à la controverse puisque aucune pensée humaine n’est infaillible. L’objectif recherché alors est le développement d’habiletés intellectuelles au rang desquelles nous comptons l’argumentation, c’est-à-direreformulé en termes habermassiens, la poursuite de l’activité communicationnelle au niveau du discours argumenté, afin d’examiner ce qui pose problème, pour restaurer l’entente et le consensus.

Qui plus est, la DVP cherche à promouvoir une éthique communicationnelle en faisant entrer les élèves dans une démarche qui leur permet d’intérioriser des valeurs comme l’écoute, lerespect d’autrui, et la curiosité pour l’altérité. Et ceci peut s’aborder à la lumière de la situation idéale de parole que définit HABERMAS, où des propriétés formelles et organisatrices (symétrie, réciprocité etc.) sont à honorer dans le cadre de la communication, et de l’argumentation discursive, si le consensus qu’elles incarnent, ou poursuivent, doitêtre plus, et autre chose, qu’un simple compromis.

Enfin, par la pratique de telles discussions, l’enfant est préparé à risquer le changement en ne s’enfermant pas dans l’immobilisme d’un état acquis, mais en s’engageant par ses actions à devenir un agent social. Ici la trame de fond habermassienne que nous retrouvons est celle de l’agir communicationnel puisque, quand bien même HABERMAS serefuse à y accorder un rôle prépondérant dans la réalité du lien social, il n’en demeure pas moins qu’avec lui il nous permet de comprendre que dans l’acte de parole qu’engage l’ensemble des protagonistes, condensant la compréhension de ce qui se dit, l’acceptation de sa validité, et, éventuellement, l’engagement à agir etc., se joue la cellule de base du liensocial.

Ainsi, et sans aller plus en avant, il y a bien des liens à faire entre les concepts majeurs de la philosophie de HABERMAS et ce qui fait pour nous la spécificité de la DVP à l’école primaire.

Et, en nous référant à cette correspondance que nous avons essayé de tisser, nous avons posé dans notre travail de DEA le problème de la participation de l’enseignant au cour desdiscussions avec les élèves de sa classe.

Notre idée, et notre hypothèse, étaient qu’en aidant les élèves à déplacer le regard qu’ils investissent ordinairement sur leur enseignant, et ce en faisant jouer des ruptures spatiales et temporelles, ce dernier pouvait être autorisé à prendre la parole au même titre qu’eux, mais peut être pas au mêmeniveau.

In fine nous espérions pouvoir mesurer par là en quoi cette participation pouvait catalyser la fertilité des points de recoupement entre nos référents habermassiens, et les assises pratiques de la DVP dans notre dispositif, c’est-à-dire, formulé autrement, générer de l’éthique communicationnelle, favoriser l’agir communicationnel, faciliter l’accès desélèves à un véritable philosopher etc.

Mais les conclusions auxquelles nous avons abouties dans ce travail veulent que, dans le cadre des déplacements que nous avons fait jouer, si rien ne rend obligatoire, indispensable, incontournable et nécessaire la participation du maître eu égard à ce que nous avons élaboré comme modalité de DVP, rien non plus ne l’interdit catégoriquement !

Ainsi, nous voudrions reprendre ce problème à nouveaux frais, en posant la question majeure qu’il ne nous paraît pas possible d’éviter, à savoir si la référence habermassienne implique d’elle-même, et quelque soit le dispositif proposé, la participation de l’enseignant lors de la DVP ?

Pour tenter de répondre à cette question nous voudrions :

1. étayer et approfondir les apports de HABERMAS au sujet de ces pratiques innovantes, en interrogeant conjointement d’autres références philosophiques comme la maïeutique platonicienne ou la didactique du philosopher, pour en pointer la complémentarité, la juxtaposition essentielle ou fortuite, ou alors l’incompatibilité, la contradiction etc. ;

1. dépasser le cadre particulier de notre pratique pour dégager les apports de la philosophie de HABERMAS à d’autres dispositifs ;

1. approfondir le lien qui peut exister entre les concepts habermassiens majeurs et la pratique de la DVP en classe quelque soit le dispositif proposé, en s’attaquant à un problème complexe : comment ces concepts peuvent nous dire quelquechose de, ou sur, la pratique, comment peuvent ils l’informer, si HABERMAS les a développés au titre de leur contre factualité ? ;

1. confronter entre eux des dispositifs où l’enseignant participe, des dispositifs où l’enseignant ne participe pas, mais aussi l’un à l’autre, pour mesurer l’écart qui s’y joue relativement à cet ancragethéorique dans la philosophie de HABERMAS, ce qui nous permettrait de dégager si dans la participation ou la non participation de l’enseignant à la DVP, il y a une modalité plus habermassienne que l’autre.

Et ceci ne pourra se réaliser, et voir le jour, qu’en mobilisant une méthodologie d’étude, d’expérimentation, de recueil des informations, et d’analyse desdonnées fournies que nous pensons être organisée autour de points forts comme :

• la lecture pour accroître nos référents théoriques et développer nos sources ;

• la pratique de la DVP dans notre classe par la mise en place d’un protocole à définir, mais qui reprendrait pour une bonne partie ce qui a déjà été proposé les années précédentes ;

• l’échange avec d’autres praticiens et le suivi, voire la participation, à des groupes de réflexion et de travail sur ces pratiques innovantes ;

• l’enregistrement des DVP réalisées ;

• la retranscription des DVP pertinentes ;

• l’élaboration d’outils d’exploitation des données recueillies ;

• l’analyse d’autres pratiques et des scripts qu’elles produisent ;

• l’analyse de notre pratique et de nos scripts par d’autres praticiens chercheurs ;

• l’entretien avec les élèves de notre dispositif, mais aussi de dispositifsdifférents ;

• etc.

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