Nous laisserons à ce petit mot "bien", toute son ambiguïté
provocatrice dans la phrase ...
PLUTOT DES GRANDS NOMS...
Une "grande oeuvre", un chef-d'oeuvre en philosophie, sont d'abord
ceux d'un "grand" philosophe. Qu'est-ce qu'un "grand " philosophe
? Scolairement, un philosophe "au programme". Il n'y a pas d'oeuvre
au programme, mais une liste de noms de "grands". Sélectionnés,
retenus, quand d'autres sont rejetés : Diderot mais pas Voltaire, Hegel
mais pas Fichte, Sénèque et pas Cicéron. Et Freud qui ne
se voulait pas philosophe ! Des idéalistes et des rationalistes plus
que des matérialistes et des utilitaristes, comme le montre le choix
de textes de l'Anti-manuel de Michel ONFRAY.
Uniquement des morts, consacrés par l'histoire (où sont
Ricoeur, Derrida, Serres, Morin ?). Des européens (quid de la
philosophie bouddhiste, hindoue, américaine ?). Et des hommes
: Anna Harendt vient de briser le sexisme philosophique en entrant en l'an 2000
dans le programme (Sartre, mais pas Simone de Beauvoir ou Simone Weil !). Donc
l'incontournable du programme, qui néglige injustement bien des grands
(mais halte à l'encyclopédisme!). Vaste liste déjà
(cinquante auteurs), mais focalisée par le petit nombre d'élus
au bac : Platon, Aristote, Descartes, Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Freud ...
ET QUELQUES GRANDES PAGES
La philosophie est en effet focalisée par et sur l'histoire de la philosophie
(occidentale), et dans l'imaginaire de la philosophie des professeurs, on fait
difficilement l'impasse sur l'ironie socratique, la caverne platonicienne, le
doute et le cogito cartésiens, le contrat social rousseauiste, l'impératif
catégorique kantien, la dialectique hégélienne, la plus-value
marxiste, la censure freudienne ... Bref quelques points nodaux de notre patrimoine
: convenus d'un côté par un certain arbitraire et le conformisme
d'un " smic philosophique ". Mais jugés par ailleurs décisifs
dans l'histoire de la pensée (c'est le critère philosophique du
chef-d'oeuvre) : cet auteur, cet ouvrage, ce passage, cette formulation de la
question, cette problèmatique, cette notion, cette distinction conceptuelle,
cette thèse, cet argument, dont on peut dire qu'on ne peut plus penser
après comme avant ! Sans qu'on puisse cependant dire du philosophe précédent,
contrairement aux théories scientifiques, qu'il est devenu obsolète
! Rupture certes, mais pas forcément progrès : Platon
ne fait pas moins penser que Marx, et Heidegger veut revenir aux présocratiques...
ET LES ELEVES ?
Devant ces monuments de la pensée, deux positions didactiques opposées
:
- Version professeurs de philosophie du canton de Vaud (Suisse) : il faut d'abord
comprendre les différents discours sur "l'amour" dans le Banquet
de Platon pour peut-être oser penser un jour par soi-même ce concept.
Il s'agit "d'apprendre la philosophie" (Hegel) pour apprendre à
philosopher.
- Version M. Lipman, le philosophe américain de "la philosophie
pour enfants" : on peut faire réfléchir philosophiquement
dès l'école primaire les élèves sur l'amour, par
des discussions entre pairs conduites par le maître, sans convoquer explicitement
un seul philosophe. Apprendre à philosopher, c'est confronter sa raison
à ses opinions dans une "communauté de recherche".
- Intermédiaire entre ces deux interprétations, la position française
officielle, à l'usage de la fin du secondaire : l'amour fait problème
à tout homme et femme, qui doivent le réfléchir pour percer
son énigme. Réciter la conception platonicienne de l'amour n'est
pas penser. Mais, travailler le Banquet peut questionner nos représentations
et approfondir notre conceptualisation de cette notion. Une dissertation peut
être excellente sans citer un seul auteur, si l'élève réfléchit
; médiocre avec une enfilade de références sans réflexion
personnelle. Mais le "top", c'est une problématisation qui
rencontre dans sa progression la pensée de certains auteurs...
On le voit : suivant que le Banquet est un incontournable patrimonial
à comprendre et apprendre, un souhaitable problématisant
et conceptuel sur lequel s'appuyer et rebondir, ou pas même un préalable
pour réfléchir sur l'amour (trois paradigmes organisateurs divergents
de la discipline puisés dans trois pays), le rapport de l'enseignement
de la philosophie et de l'apprentissage du philosopher au savoir et à
la culture philosophiques, c'est-à-dire aux chefs-d'oeuvre, sera différent.
QUELLE DIDACTIQUE DES TEXTES PHILOSOPHIQUES ?
Supposons que le rapport au grand-oeuvre, sans être un préalable
au lycée (car les études universitaires de philosophie ne sont
quasiment que de l'histoire de la philosophie !), soit souhaitable et donc au
programme (paradigme français). La question est posée du rapport
de l'élève, c'est-à-dire d'un apprenti-philosophe, à
un texte philosophique, réputé abstrait. Quelles difficultés
rencontrées, quelles propositions didactiques pour les surmonter ?
D'abord, choisir des textes accessibles : par leur langue (quitte
à les "traduire" - sans les trahir - lexicalement et syntaxiquement
en français courant) ; leur découpage : compréhensibles
sans prérequis du contexte qui précède et plus généralement
de la doctrine, car ce qui compte, c'est de faire penser l'élève,
et non de mémoriser la pensée d'un autre ; avec des exemples
concrets, des analogies et métaphores, médiations vers
l'abstraction.
Certes on objectera l'intérêt d'un texte long, de l'intertextualité
interne (relation entre le passage et l'ouvrage, l'ouvrage et l'oeuvre) et externe
(son dialogisme avec les autres philosophes) pour comprendre un discours. On
pourra s'appuyer sur la biographie de l'auteur pour "incarner" ses
idées, sur le contexte économique, politique et culturel de l'époque
pour resituer cette pensée dans une histoire, et dans celle des idées.
On sent bien que ce sont là des éléments apportés
par le professeur, ou par l'appareil de présentation et de notes d'un
manuel. Mais s'agit-il de fournir des informations sur un contenu (connaissance
patrimoniale de doctrines essentielles), de donner des exemples de pensée
comme modèles d'imprégnation (comment les philosophes pensent
plutôt que ce qu'ils pensent),ou de fournir un matériau (le texte)
comme support de réflexion pour l'élève ? Selon
que l'on fera tel ou tel choix, ou que l'on combinera ces trois finalités,
la pratique ne sera pas la même.
Ce qui nous importe, c'est que l'élève apprenne à penser
par lui-même, face à des textes qui l'interpellent. Qu'est-ce qui
peut donc aider un élève, dans son rapport à l'écrit,
à la lecture, à la philosophie, à "entrer en lecture
philosophique"? Et à y perséverer ? Qu'est-ce qui peut alimenter
un désir de lecture du chef-d'oeuvre philosophique, et faciliter
la construction d'un sens philosophique du texte ? Quel rapport entre
lecture philosophique d'un texte et écriture d'un texte philosophique
personnel ? Tel est le chantier de la didactique de la lecture du grand texte.
Nous pensons que fondamentalement, un texte ne peut prendre pour un élève
sens (pas seulement scolairement, mais existentiellement) que s'il permet,
par son questionnement, ses distinctions conceptuelles, ses analyses, sa thèse,
son argumentaire, d'avancer par rapport à un problème philosophique
qu'il se pose. D'où le travail didactique en classe, en amont
du texte, pour que celui-ci soit "rencontré" comme une aide
à sa propre pensée, comme un "besoin" pour progresser.
Reste, à partir de cette motivation, les difficultés spécifiques
à la lecture philosophique d'un texte philosophique. Nous avons mis au
point au cours d'un travail interdisciplinaire avec des didactriens du français,
une méthode de "lecture méthodique philosophique".
L'élève doit élaborer (conception constructiviste
de la lecture) un sens philosophique du texte en lui posant, à partir
d'une matrice suggérée (voir schéma), des questions sur
la façon dont il problématise une question ou une affirmation,
conceptualise une notion ou une distinction notionnelle, soutient une thèse
ou argumente une objection. On fait ici l'hypothèse que "l'horizon
d'attente" d'un lecteur de texte philosophique escompte d'un auteur de
tels processus de pensée. Leur présence effective peut être
un des critères décisifs de choix des textes proposés.
Les "indicateurs linguistiques" de la "lecture méthodique"
en français peuvent de ce point de vue fournir d'utiles points d'appui
pour repérer ces processus de pensée.
L'ordre des questions posées appartient au lecteur et n'est pas imposé
: celui-ci s'appuie au fur et à mesure de ses relectures sur des "lieux
de certitude" (Owen) : clarté d'un exemple, d'une objection, d'une
anti-thèse... Il se bâtit ainsi un itinéraire personnalisé
de lecture (pédagogie différenciée). Dans un second temps,
les élèves, en travail de groupe, ou en classe plénière
conduite par le professeur, mutualisent leurs réponses et affinent la
construction d'un sens, s'instituant en " lecteur collectif du texte ".
On voit ainsi se juxtaposer les différentes "couches" de la
didactique : contestataire du paradigme dominant quand elle affirme que
l'on peut apprendre à philosopher très tôt et sans chef-d'oeuvre,
par exemple par discussions conduites par le maître (Lipman) ; critique
vis à vis du choix plus ou moins arbitraire des grands auteurs du programme
: on peut philosopher aussi bien à partir de textes littéraires
que philosophiques ; constructive quand elle définit une méthode
de lecture méthodique philosophique motivée, appuyée sur
les acquis du français, facilitatrice ; étroitement adaptative,
utilitariste, conservatrice quand elle cherche seulement à optimiser
la réussite au sujet sur texte du bac.
Michel TOZZI
Professeur des Universités à Montpellier 3.
Bibliographie
- J.C. Pettier, "Le programme de philosophie pour enfants de M.Lipman",
Diotime l'Agora n°1 (mars 1999) et n°2 (juin 1999), CRDP Montpellier.
- M. Tozzi, "Peut-on philosopher sans culture philosophique ?",
Cahiers pédagogiques n°325, juin 1994.
- M. Tozzi, G. Molière, Français-Philosophie, Cahiers pédagogiques
n° 329, décembre 1994. Des exemples de lecture méthodique
philosophique de textes.
- M. Tozzi, "Contribution à une didactique de la lecture et de
l'écriture philosophiques", in Lecture et écriture de texte
argumentatif en philosophie et en français, CRDP de Montpellier, 1995
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