I - LA POLYSEMIE DU MOT LOI
Une bonne partie des difficultés à poser le problème
du droit à l’école vient de la polysémie du concept
de loi. Nous distinguerons pour notre part :
- La loi comme anthropologiquement fondatrice du lien social,
en ce qu’elle inaugure dans l’espèce humaine le passage
de la nature d’une espèce animale à la culture d’une
société, par l’ordonnancement des rapports de force et
le recours à une normativité.
- La loi comme sociologiquement représentative d’une
norme sociale, règle contingente, spatio-temporellement relative
à un groupe déterminé (Tribu, ethnie, âge, catégorie
professionnelle, classe sociale etc.), génératrice d’habitus
(Ex : faire une fête lorsqu’on se marie, s’effacer devant
une dame, lever sa casquette en classe, porter le deuil ...) Alors qu’au
sens 1, elle est historiquement et transcendantalement constitutive de l’humanisation,
elle indique au sens 2 moins l’unité que la diversité
de l’espèce humaine.
- La loi symbolique, au sens psychanalytique,
qui tente d’éclairer, pour l’individu,
ce qui était signifié précédemment pour l’humanité
(1) et ses différents groupes (2) : ce qui borne le désir de
l’autre, lorsque le père oriente la constitution du sujet humain
par la séparation castratrice de l’enfant d’avec la fusion
maternelle (Interdiction de l’inceste), tout en instituant par là
même ce désir par le creusement d’un manque. Ce concept
de loi, qui à la fois limite et relance le désir, est opératoire
dans la compréhension et la pratique de la relation éducative,
et plus particulièrement pédagogique (Désir de savoir).
- La loi juridico-politique, la légalité,
dite “ droit positif ” : c’est celle qui est édictée
par le législateur d’un Etat, et qui s’applique sur son
territoire à un moment donné. Elle est conforme dans les pays
démocratiques à une loi fondamentale : la constitution. Elle
“ émane aussi du droit international, conventions européennes
ou déclarations usiennes (ex: Droits de l’homme ou de l’enfant),
que doivent ratifier les Etats de par leur appartenance à des communautés
supra-nationales.
- La loi éthique, comme référence à
des principes moraux ou religieux. Une loi existante (au sens 4) peut être
considérée comme injuste, et la légalité de fait
comme illégitime aux yeux des valeurs : au nom par exemple de la loi
de Dieu, supérieure à celles des hommes. (Ex : commandos I.V.G.)
; ou de principes humanistes (Révolutions contre les dictatures). L’éthique,
par sa référence aux principes, transcende alors le juridico-politique,
parce qu’elle s’en veut le fondement axiologique.
II - ARTICULER CES SENS SANS LES CONFONDRE
C'est à ces différents sens du mot loi, provenant de différentes
approches des sciences humaines (Ex : anthropologie, sociologie, psychanalyse...)
et, concernant différents champs d’application (Ex : droit, politique,
éthique, religion ...) que doivent être confrontés, pour
y voir plus clair : le règlement intérieur d’un
établissement scolaire, et les règles de la classe.
Le fonctionnement d’une classe implique l’articulation d’une
vie de groupe et d’un processus d’apprentissage, d’un
rapport à la loi avec un rapport au savoir.
En tant qu’elle appartient au tissu sociétal, une classe ne peut
fonctionner sans lien social (Loi au sens 1) : d’où l’interdit
fondateur de la violence, le pré-requis d’un minimum de socialisation
pour que de l’apprentissage puisse avoir lieu, et le drame pour tous les
acteurs concernés d’une classe anomique, où les rapports
de force empêchent l’émergence du champ éducatif.
La loi symbolique (3) participe de cette constitution du lien social, par les
enjeux des identifications de l’élève à l’éducateur,
à l’instructeur, au savoir, et les jeux de liaison-déliaison
instaurés.
En même temps qu’elle le présuppose, la classe, par le passage
de la famille à l’école, consolide et complexifie ce lien
social, comme institution éducative, qui en tant que telle socialise,
et par ailleurs socialise par et pour l’apprentissage du savoir (Elle
articule apprentissage et socialisation). Elle insère, par ces processus
d’apprentissage et de socialisation, dans une société donnée,
avec ses normes (2) et ses lois (3), en faisant souvent référence
à des principes transcendants : le valeurs éducatives (5). Enfin
la finalité actuellement très prégnante d’une éducation
à la citoyenneté (4 et 5 par le recours aux Droits de l’homme)
infléchit le type de socialisation souhaité vers un modèle
démocratique (D’où le concept de “ socialisation démocratique
”), qui prescrit ses exigences à l’école : comment
introduire de la démocratie dans la vie de l’établissement
(vie scolaire, vie du groupe-classe, et jusqu’au coeur même de l’acte
d’apprendre ) ?
III - LOI A L’ECOLE ET LOI DE L’ECOLE.
Cette commande institutionnelle de citoyenneté d’une part, et
l’affaiblissement du lien sociétal d’autre part, qui en explique
largement l’origine (avec au sens 1 : montée de la violence ; 2
: éclatement du consensus sur les normes ; 3 : crise du père symbolique
; 4 : poussée sécuritaire du droit ; 5 : effondrement de la transcendance
et valeurs individualistes), amènent de plus en plus la revendication
de l’école comme lieu de droit, ce qui peut signifier
diversement :
- L’école n’est pas un îlot séparé.
La loi française (4) s’y applique et doit s’y appliquer
intégralement : par exemple le viol n’est pas une affaire qui
relèverait seulement d’un règlement intérieur,
du conseil de discipline, et encore moins d’une transaction privée
de gré à gré entre administration et familles concernées,
mais un crime qui entraîne la saisie de la justice.
Relèvent ainsi de ce qu’on peut appeler le “ droit scolaire
” tous les articles du code pénal contenant la nature des fautes
et l’échelle des responsabilités selon les âges
(13, 15 , 16 et 18 ans) et de leur substitution en cas de minorité,
comme par ailleurs l’interdiction des châtiments corporels ou
la responsabilité d’un chef d’établissement en matière
d’hygiène et sécurité ... Un lieu de droit, c’est
ainsi un lieu où s’applique la loi (4). En ce
sens, aucun article du R.I. comme des règles de la classe ne peut contrevenir
à la loi (4), au nom de la hiérarchie des règles juridiques
selon laquelle un règlement est toujours subordonné par rapport
à une loi.
- Les règlements intérieurs ont peut être intérêt,
de ce point de vue à reprendre, et expliciter pour être compris
de tous, certains éléments de la légalité important
pour le fonctionnement de l’école.
Le R.I. devrait avoir pour objectif d’énoncer les droits et devoirs
des acteurs de la communauté éducative, c’est-à-dire
la loi commune pour qu’un établissement puisse
au mieux remplir sa fonction éducative. Et pas seulement comme le plus
souvent les devoirs des élèves et de leur famille, comme contrat
imposé de leur entrée et maintien dans cette collectivité.
Un lieu de droit, c’est celui qui dit la loi pour tous.
Le R.I. doit se “ juridiciser ”, c’est-à-dire non
seulement énoncer de façon très explicite la loi commune,
mais prévoir de façon précise les instances et procédures
de médiation en cas de conflit, de sanctions en cas de faute, avec
échelle des peines et de recours possible. Un lieu de droit c’est
celui qui envisage le règlement des manquements à la
loi.
- Les procédures prévues doivent être effectivement mises
en oeuvre et les conflits non réglés par des transactions privées
informelles, source d’arbitraire. Il y a une autorité morale
et pratique de la loi. Un lieu de droit, c’est un lieu où les
manquements à la loi sont effectivement sanctionnés.
On peut remarquer que l’on revendique dans tous ces cas que la loi
(4) à l’école, soit la
loi de l’école.
IV - DERIVE JURIDIQUE ET DEMARCHE PEDAGOGIQUE.
Cette montée du juridisme à l’école, avec la demande
corrélative de “ pénalisation ” de l’espace
éducatif, nous semble une réponse dangereuse, de type sécuritaire,
au vrai problème du déficit de socialisation. Le droit est une
création culturelle humaine pour résoudre les conflits et ramener
la paix. Mais ce peut-être la “pax romana ”, l’ordre
fondé sur la force légitimée, et non la coexistence pacifique
comme fruit de la justice et de l’égalité. On invoque comme
argument pour renforcer ce durcissement répressif le caractère
structurant de la loi symbolique (3), balisant les limites de toute transgression,
responsabilisante parce qu’on a à rendre compte de ses actes (cf.
Plaidoyer d’Althusser contre son non-lieu qui l’a privé de
parole). La psychanalyse peut-elle devenir, dans une phase historique de délitement
du lien social, une caution de l’ordre moral ? D’autres en parleront
plutôt comme d’un tremplin nécessaire pour retisser ce lien
social.
Sans tomber dans l’angélisme, car le “ retour de la loi ”
n’est qu’une réaction psycho-juridico-politique au triomphe
d’un libertarisme sans coopération (générateur d’exclusion
et de peur de l’autre), nous ferons remarquer que le R.I. ou les règles
de la classe sont de l’ordre de l’éducatif et du pédagogique,
alors que la loi (4) est de l’ordre du juridico-politique. Logique juridique
et logique de formation peuvent s’articuler, mais ne sont pas du même
ordre. Aussi peut-il y avoir des interdictions réglementaires (R.I.)
qui sont autorisées par la loi (un citoyen peut aller et venir librement,
un collégien ne peut sortir sans autorisation), des obligations législatives
non applicables à des enfants (parce qu’ils ne sont pas encore
citoyens). Beaucoup d’obligations sont liées à la fonction
éducative ou pédagogique (rendre son devoir au jour prévu,
manquer verbalement de respect au professeur), sans aucune valeur juridique.
Faut-il donc répondre “ juridiquement ” à un problème
pédagogique ?
On ne peut nous semble t-il appliquer sans prudence les catégories juridiques
à la pensée et à la pratique éducatives. Quand B.
Defrance dit que l’école et la classe doivent obéir aux
principes du droit, c’est à la fois vrai si cela
signifie que la loi française doit s’appliquer dans l’école,
intéressant pour faire éclater certaines contradictions entre
les discours et les actes, notamment dans la perspective d’une éducation
à la citoyenneté, mais en même temps ambigu, et à
la limite dangereux.
Ambigu, parce qu’on ne peut penser, prenons un exemple, le contrat
didactique, (cf. Brousseau), où il doit toujours y avoir de
l’implicite pour que fonctionne l’apprentissage, sur le mode du
contrat juridique, qui doit être pour être valable
parfaitement explicite pour les parties. Autant le croisement d’approches
anthropologiques, psycho-sociologiques ou psychanalytiques nous semble fécond
pour éclairer le contrat pédagogique (cf. Filloud),
autant la catégorie juridique du contrat est trop étroite pour
penser sa complexité : l’asymétrie des âges (adulte/enfant),
du statut politique (citoyen, pas encore pour la plupart), des compétences
; la relation d’un enseignant avec un groupe d’élèves
; l’enjeu et l’articulation entre instruction-apprentissage et éducation-socialisation
etc.
Dangereux, parce que la “ juridicisation ” de l’école,
avec un avocat dans chaque conseil de classe, un médiateur entre chaque
enseignant et tel élève ou telle classe déboucheraient
vite sur un “ pédagogiquement correct ”. A moins qu’on
ne juge, comme aux U.S.A., la qualité d’une démocratie au
nombre de ses procès, et celle d’une “ école citoyenne
” sur le nombre de ses conflits...
Pour être moins polémique, il nous semble aujourd’hui nécessaire
d’articuler, et ce n’est pas simple car la contradiction traverse
nombre d’acteurs :
- un recours au droit et à la loi (3), qui permette à certains
établissements ou certaines classes d’être ou de redevenir
des lieux éducatifs. Où le néo-soixante huitard ne crie
pas CRS-SS quand on collabore avec la police pour des problèmes de
racket, de viol ou cocaïne, ou à l’autoritarisme quand un
collègue met des colles pour manque flagrant de respect. Et qui permette
à des adolescents d’éviter l’exclusion scolaire,
donc sociale, en mieux intégrant la loi (3 et 4) ;
- - avec une résistance au fantasme sécuritaire. Et surtout
en promouvant l’éducation à la citoyenneté comme
alternative à la pente répressive, par toutes les pratiques
de collaboration et négociation des règles (Le R.I. comme au
lycée expérimental de Saint-Nazaire, les règles de la
classe comme dans le conseil de la pédagogie institutionnelle, mais
aussi par une formation critique et par exemple du temps donné aux
délégués-élèves en classe pour préparer
les conseils ou en rendre compte. etc.).
Michel Tozzi
LA BATAILLE DU CHEWING-GUM
- Un élève qui mâche du chewing-gum m’insupporte.
Son attitude de ruminant m’agresse. Nul n’entre dans ma classe
un chewing-gum à la bouche.
- C’est du même ordre que la casquette vissée sur la tête
: de l’impolitesse. Il faut leur apprendre les règles de la vie
en groupe et le respect d’autrui.
- Moi je n’en ai rien à cirer. Du moment que cela ne les empêche
pas d’apprendre les mathématiques !
- Précisément, moi en langue, ça nuit à la prononciation.
Je l’interdis pour des raisons techniques.
- On en a discuté au Conseil. J’étais contre, j’ai
expliqué pourquoi. Ils ont été majoritaires. On a convenu
de la règle suivante : on l’enlève pour toute intervention
orale.
- Je leur explique pourquoi je l’interdis : c’est sale et pas
hygiénique. Ils sont sensibles à l’écologie : mauvais
pour la santé, car trop d’acidité dans l’estomac.
Des microbes collés partout sous les tables. Et toutes ces verrues
par terre, inesthétiques, et difficiles à décoller...
- J’ai coupé la poire en deux : on a le droit au chewing-gum,
mais on ne doit ni le coller sous la table, ni le jeter par terre, car cela
donne du travail inutile aux femmes de service : obligation de le mettre dans
un papier et de le jeter à la poubelle, même pendant le cours...
- Et vous comment vous situez-vous ? Avez-vous d’autres réactions
? Epidermiques ? Et/ou argumentées ? Comment s’articulent, dans
votre attitude et/ou votre position, le psychologique et les valeurs ? Quel
sens donnez-vous à la loi quand vous interdisez, autorisez, négociez
?
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