Il y a longtemps que le français, qui a une trentaine d’années
de recherches en didactique, s’est lancé dans l’étude
de l’oral au baccalauréat. Les travaux de B. Veck à l’INRP
sont significatifs en la matière : banque de données annuelle
sur les listes d’oral, et production d’analyses quantitatives et
qualitatives sur ce corpus.
Rien de tel en philosophie : aucune banque de données, aucune étude
à notre connaissance sur la question. Pourtant les bases objectives de
constitution de corpus existent : chaque enseignant doit établir en deux
exemplaires, dont un annexé au livret scolaire, la liste des œuvres
et passages qu’il a étudiés dans l’année, en
vue de l’examen oral éventuel des candidats.
Nous avons voulu enquêter modestement, en 1999, sur la rumeur qui circule
selon laquelle les œuvres proposées seraient très réduites
en nombre. Rumeur alimentée par les examinateurs qui parcourent chaque
année les listes de leurs candidats. L’échantillon, non
représentatif, porte sur vingt-cinq enseignants réunis lors d’un
stage national. L’intérêt de ce “ sondage ” est
d’amener à formuler certaines interrogations.
Que ressort-il d’abord des questions posées. La moitié des
auteurs (17 sur les 34 au programme à cette époque) ne sont jamais
mentionnés : nommément Lucrèce, Marc-Aurèle, Augustin,
Thomas d’Aquin, Machiavel, Montaigne, Hobbes, Pascal, Malebranche, Leibniz,
Montesquieu, Hume, Comte, Cournot, KierKegaard, Husserl, Heidegger.
Sont cités quinze fois Descartes (avec en prime les Méditations
métaphysiques, puis le Discours de la méthode),
et Platon ( avec en tête Gorgias et Ménon, mais
aussi Le Banquet, Lysis, L’apologie de Socrate
et Phèdre) ; 11 fois Rousseau (avec massivement le Contrat
social, puis Le discours sur l’origine de l’inégalité)
et, plus étonnant par sa difficulté, Spinoza (surtout l’Ethique,
mais aussi le Traité théologico-politique).
Puis par ordre décroissant Freud (Les cinq leçons 5 fois,
puis Pourquoi la guerre, L’interprétation des rêves,
les Essais de psychologie appliquée) ; Kant (L’idée
d’une histoire universelle 5 fois, La politique, Le
conflit des facultés, la préface à la 2ème
édit. de la Critique de la Raison pure) ; Epicure 6 fois (La
Lettre à Ménécée) ; Nietzsche 5 fois (Ainsi
parlait Zarathoustra, Le gai savoir, la généalogie de la morale,
Naissance de la tragédie) ; ainsi que Bergson (L’âme
et le corps, La pensée et le mouvant ; L’évolution créat….)
; Epictète (Le Manuel), Marx (Le Manifeste) et Alain
(Propos sur l’éducation, Eléments de philosophie).
Sont cités une seule fois Aristote (Ethique à Nicomaque),
Hegel (La Raison dans l’histoire) ; Bachelard (Le rationalisme
appliqué) ; Sartre (L’existentialisme est-il un humanisme
?) , Merleau-Ponty (Le cinéma et la nouvelle psychologie).
Au-delà d’une liste (relativement arbitraire) d’auteurs au
programme, il serait intéressant d’analyser pourquoi, dans le cadre
de la liberté du professeur, sont privilégiés de tels choix
: élimination de la moitié des auteurs, plébiscite de certains
auteurs et rareté d’autres, élimination de nombre d’œuvres
d’auteurs choisis et plébiscite de certaines. Quels sont les critères
de choix et de rejet, et leur combinaison ?
Pour davantage étayer ce premier débroussaillage, une approche
quantitative par questionnaire, ou une analyse d’un corpus régional
ou national significatif de listes d’oral serait souhaitable.
De même qu’une approche plus qualitative par entretiens,
qui permettrait de vérifier ou de formuler des hypothèses compréhensives.
On pourrait penser par exemple à des critères de choix :
- - philosophiques : auteurs jugés incontournables pour apprendre
à philosopher, exemples et modèles d’une pensée
philosophique ; œuvres ou passages significatifs dans l’histoire
de la philosophie, moments forts de la tradition, joyaux du patrimoine…
- - didactiques : ouvrage particulièrement représentatif
de tel problème à traiter, en relation avec telle ou telle notion
du programme ; illustration ou support pour la construction du cours ; passages
susceptibles de développer des compétences de problématisation,
de conceptualisation, d’argumentation…
- - pédagogiques : taille raisonnable de l’œuvre
; partie formant en soi un tout ; texte accessible pour des débutants
; édition bon marché avec un appareil pédagogique adéquat
; œuvre qui motive les élèves et qui a déjà
marché les années précédentes…
- - individuelles : principe économique d’ouvrages
déjà travaillés et expliqués ; opportunité
de découvrir ou d’approfondir une œuvre ou un auteur nouveaux
; doctrine avec laquelle on a des affinités et que l’on veut
faire partager aux élèves…
- - corporatives : classique faisant consensus au sein du corps,
dont on sait que beaucoup l’expliquent, à coup sûr connu
par les examinateurs, ne défavorisant pas les élèves
…
Dans la mesure ou dans certaines séries plusieurs œuvres doivent
être étudiées, il serait intéressant aussi de comprendre
leur choix différencié et leur principe de succession (période
dans l’histoire de la philosophie, type de doctrine, relation à
un problème, une notion, au cours etc.).
Ces entretiens pourraient discerner comment ces différents éléments
se combinent chez un individu dans son rapport à la philosophie, au métier,
au corps des collègues, à la pédagogie et à la didactique,
comment jouent recherche et confort, innovation et conformisme, pour savoir
au fond ce qui oriente le décisions …Qui est intéressé
pour mener de telles recherches ?
Par Michel Tozzi, professeur d’université à Montpellier
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