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 Analyse comparée de différents paradigmes organisateurs de l’enseignement de la philosophie selon les pays

Posted By admin On 31 août 2005 @ 17:08 In Comparaison avec les pays étrangers | No Comments

Résumé

Cette communication se propose d’explorer la comparaison des modes d’enseignement et d’apprentissage de la philosophie dans différents pays.

1) Difficultés : il existe un nombre limité de données fiables et peu de travaux sur le sujet. La philosophie comme discipline scolaire, à fortiori la didactique comparée de la philosophie, reste peu…

étudiée en sciences de l’éducation. Les problèmes épistémologiques et méthodologiques sont nombreux, et à inventorier.

2) Il s’agit donc d’ouvrir un chantier, et de proposer une problématique. L’article sera centré sur les différents paradigmes organisateurs de la discipline scolaire. Nous en avons empiriquement repérés quelques-uns que nous énoncerons. 

3) Puis nous nous demanderons s’il s’agit de simples variables contingentes qui ont socio-historiquement émergé, ou la référence à de quasi idéaux-types, possibilités théoriques de construire l’épistémologie scolaire de cette discipline dans un système éducatif.

 

I) DifficultÉs de l’entreprise

Notre étude porte sur la comparaison entre les modes d’enseignement et d’apprentissage de la philosophie et/ou du philosopher dans différents pays. Elle se situe épistémologiquement dans le champ de l’éducation comparéeNote1 , en ce qu’elle concerne les questions relatives à l’éducation sous l’angle des comparaisons internationales. Elle porte plus précisément sur le domaine de la comparaison des contenus et méthodes (et non sur les champs d’application de la comparaison des idées pédagogiques ou des systèmes éducatifs), ce que d’aucuns appellent la « pédagogie comparée ».L’objet, à l’intérieur de ce domaine d’application, est précis : il concerne la façon dont une discipline, la philosophie, est didactisée comme domaine majeur de la culture en matière scolaire, ce qui autorise à parler de didactique comparée de la philosophie. Et cette didactisation sera étudiée plus particulièrement sous les formes que peut revêtir le paradigmeorganisateur de la discipline.

1) Sur les données disponibles.

Le type de recherche proposée implique de travailler sur un corpus significatif de données en fonction du type de question que l’on se pose. Or les données actuellement disponibles sont relativement peu précises, touffues, fragmentaires, souvent peu fiables, et il y a très peu de travaux réellement scientifiques sur la question.

- L’Unesco par exemple (mais on pourrait prendre le cas de l’OCDE), s’intéresse depuis sa création au développement de l’enseignement de la philosophie dans le monde, parce qu’elle considère que cette discipline peut être un vecteur de culture (conservation d’un héritage de 2600 ans de sagesse, réflexions, concepts, théories,méthodes…), de démocratie (la présence de la philosophie est un baromètre selon elle de la démocratie) et de paix. Elle soutient le développement et l’extension de l’enseignement de la philosophie dans le monde, et dénonce son détournement à des fins idéologiques non démocratiques. C’est pourquoi elle a tenté une connaissance précise de son état des lieux dans lemonde en matière d’enseignement.

Dès 1950, la Conférence générale décidait de mener « une enquêteNote2 sur la place que l’enseignement philosophique occupe dans les divers systèmes d’éducation, sur la façon dont il est donné et sur l’influencequ’il exerce sur la formation du citoyen ». Effectuée en 1951 et 1952Note3 , et concernant neuf Etats, elle a donné lieu à un rapport de Georges Canguilhem, philosophe et inspecteur général de philosophie français.

Puis des études sont élaborées dans chaque région dumonde : en juin 1980, une réunion de philosophes est organisée à Nairobi, en février 1983 à Bangkok, en juin 1985 à Lima, puis à Beyrouth. Un ouvrage sur la philosophie en Europe sera aussi publié, avec le concours de l’Institut international de philosophie et du Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH), en 1993.

Roger-Pol Droit en 1994 amplifie l’enquête de 1951, à laquelle répondent soixante-six paysNote4 . Il donne l’occasion à plusieurs philosophes de rédiger des rapports sur la philosophie et les processus démocratiques en Afrique, au Chili, en Allemagne après 1990, en Amérique Latine, en Amérique du Nord, sur les rapports de la philosophie avec l’interdépendanceéconomique, les techniques électroniques, l’enseignement scientifique, ou encore la philosophie politique et la place du citoyen. Des matériaux rassemblés (plus de 2000 pages), il tire un livre au format poche qui recevra une diffusion considérable, en langues anglaise, française et espagnole, et dont les conclusions seront rapportées dans de nombreuses autres langues.

Des journées internationales d’études sontorganisées à Paris, en février 1995, et une déclaration de philosophes en est issue. Le programme se développera avec la création de réseaux régionaux, particulièrement actifs en Asie du Sud-Est, en Europe, en Amérique Latine et dans les Caraïbes, ainsi qu’en Afrique. Il se complétera par d’autres initiatives, singulièrement sur la philosophie pour les enfants, l’encyclopédiemultimédia des sciences philosophiques, la journée mondiale de philosophie le troisième jeudi de novembre, qui toutes visent un même but : la popularisation d’une culture philosophique internationale.

Aujourd’hui, la Section de la philosophie et des sciences humaines a élaboré une Stratégie intersectorielle à long terme, où il s’agira notamment de procéder à un état des lieux età une évaluation de l’enseignement de la philosophie dans le monde aujourd’hui, qui aura pour vocation de mettre à la disposition des Etats Membres une grille de lecture fidèle de l’état de cet enseignement.

Nous avons là un corpus intéressant d’informations sur différents pays, qui sera actualisé par l’enquête en cours. Il permet d’analyser certaines évolutions, des années1950 à 1995 (puis bientôt à aujourd’hui), de connaître la place de la discipline dans certains pays (horaires, programmes…), et nombre d’analyses proposées. L’étude de 1995 a eu par exemple l’intérêt de montrer (c’était l’interrogation de l’enquête), que l’enseignement de la philosophie s’organise et s’étend en même temps que ladémocratie, qu’il était donc solidaire d’un contexte politique socio-historiquement déterminé. Elle a mis en évidence un « modèle anglo-saxon », où la philosophie n’est pas enseignée dans l’enseignement secondaire, mais comme spécialité dans certaines universités, et un « modèle plus francophone », où la philosophie fait partie du cursus obligé, particulièrement pour les séries littérairesNote5 . Elle a aussi insisté sur l’importance de reconnaître une pédagogie multiple associant le livre, l’enseignement à distance, l’audiovisuel et l’informatique dans cette discipline.

Mais non sans limites : neufEtats seulement ont répondu en 1951, soixante-six en 1995, ce qui est significatif mais non exhaustif ; les réponses proviennent souvent de voies officielles, de responsables administratifs, sans garantie de fiabilité de toutes les informations, elles portent surtout sur les aspects programmatiques (le savoir « à enseigner », mais quid du savoir réellement « enseigné », encore moins« appris » ?). Certaines analyses sont très « idéologiques », ce qui est très partiel (quand ce n’est pas partial) d’un point de vue didactique.

- Une autre source d’informations provient des associations de spécialistes, qui lorsqu’elles existent, et si elles ne se contentent pas comme les sociétés savantes de publierdes articles purement philosophiques, peuvent donner un aperçu des problèmes didactiques posés à la discipline philosophique, et des liens qu’elles entretiennent avec des associations étrangères. Il est instructif par exemple en France, de comparer le diagnostic et l’image de l’enseignement de la philosophie donnée par la traditionnelle Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public (APPEP), dansses  « Réflexions sur l’enseignement de la philosophie » (L’Enseignement philosophique, janvier-février 2004, site www.appep.net), avec le « Manifeste pour l’enseignement de la philosophie » de l’Association pour la création d’Instituts de recherche sur l’enseignement philosophique (ACIREPH), consultable sur

- L’Association Internationale des Professeurs de Philosophie (AIPPH)Note6 , organise par ailleurs des colloques européens, et publie régulièrement dans son bulletin l’état de l’enseignement philosophiquedans certains pays, avec les problèmes qui s’y posent. On trouvera par exemple dans le bulletin n° 40 d’avril 1999 le bilan d’une rencontre comparative entre des enseignants de philosophie d’Allemagne, de Belgique, de France et du Luxembourg. Ou une comparaison de l’enseignement philosophique et éthique en Europe dans le n° 45 d’octobre 2001Note7 .

- Signalons de même Diotime l’Agora, revue internationale de didactique de la philosophie, dont chaque numéro depuis mars 1999 comporte un volet international, avec des articles qui informent sur l’enseignement de la philosophie dans de nombreux pays, en s’intéressant plus particulièrement aux pratiques innovantes àl’école et dans la citéNote8 .

- On trouvera aussi dans le Dictionnaire international de didactique de la philosophie en voie de constitution des articles intéressants de collègues italiens, espagnols, français, où l’on voit les inflexions différentes de la discipline selonles pays etc.Note9

- La philosophie comme discipline scolaire, et donc à fortiori la didactique comparée de la philosophie, reste par ailleurs peu étudiée en sciences de l’éducationNote10 . En France tout particulièrement, parce que la tradition de cent cinquante ans d’enseignement philosophique est hostile à l’idée de didactisation de la discipline, au sens où l’entendent aujourd’hui les sciences de l’éducationNote11 .

 

2) Les problèmes épistémologiques et méthodologiques sont nombreux :

- il y a de nombreuses réformes en cours (par exemple un remaniement considérable de la discipline dans certains pays de l’Est ex-communistes, en Italie, en France pour les séries technologiques…), rendant difficile le moment de la comparaison. Il faut donc bien préciser la dimension diachronique ou synchronique de l’étude (cette dernière demandant toujours pour sa compréhension un éclairage diachronique), et clarifier la notion de synchronicité : état encore actuel des programmes, ou réformes sur le point ou venant d’entrer en application (auquel cas on peut dire peu de choses sur les pratiques qui sont à venir, sinon que les routines vont lourdement peser…).

– Il est parfois difficile de repérer la discipline dans lesystème : il y a les cas, apparemment simples, où une discipline porte le nom de philosophie. Un état des lieux de la discipline s’en tiendra à la dénomination comme indicateur de sa présence dans le système éducatif concerné. Mais certains diront par exemple que la philosophie enseignée dans l’ex-URSS n’était pas de la philosophie, mais une idéologie officielle del’Etat communiste à transmettre aux élèves, de la propagande diffusée par l’appareil idéologique d’Etat, c’est-à-dire le contraire d’un enseignement philosophique digne de ce nom : l’apprentissage personnel d’une pensée rationnelle. D’autres diront que « les cours (dits) philosophiques » en Belgique francophone ne le sont pas dès lors qu’ils sont enseignés dans le cadre des confessions catholique, protestante, orthodoxe, juive ou musulmaneNote12 . D’autres soutiendront aussi que la « philosophy for children » inspirée de M. Lipman et diffusée dans nombre de pays dans le monde n’est pas de la philosophie, car les enfants n’en sont pas capablesNote13 . Tout dépend alors de ce que l’on entend par philosophie…

Le problème se complique avec la question de savoir s’il n’y a ou non de philosophie qu’européenne. Certains datent la philosophie du passage du mythe qui raconte des histoires symboliques sur les origines, à la penséerationnelle qui tente des hypothèses explicatives rationnelles. Mais faut-il alors commencer aux présocratiques, ou vraiment avec Socrate ? D’autres comme Goody soutiennent que l’invention de l’écriture il y a cinq mille ans est déterminante pour l’émergence de la pensée, qui s’enracinerait dans une « raison graphique ». R. Pol Droit parle d’une philosophie hindoue, dont on seraitamnésique en occident, C. Julien d’une philosophie des fins lettrés chinois. L’inde serait même le seul pays où l’on enseignerait à la fois la philosophie occidentale, hindoue et chinoise… Que retenir donc dans notre corpus, qui a surtout retenu, peut-être à tort, des pays occidentaux ?

Dans d’autres cas, le mot philosophie n’apparaît pas, mais on pourra pourtant penser qu’ils’agit de philosophie : par exemple en Allemagne, si on parle au collège et lycée de « philosophie » au Schleswig-Holstein, à Hambourg ou en Poméranie occidentale, on parle de « Pratique de vie – éthique – religion » (LER) au Brandebourg, d’ « éthique » en Bavière, Bade-Wurtenberg ou Thuringe, de « valeurs morales » en BasSachs… Quant au primaire, si on dit « philosophie pratique » en Rhénanie du Nord Westphalie, « philosopher avec les enfants » au Mecklenbourg-Poméranie occidentale, on dit « éthique » en Bavière, Sachs, Sachs-Anhalt ou Thuringe …

Si la dénomination de « religion », comme dans les « cours de religion » dispensésofficiellement dans nombre de pays, généralement dispensés par des responsables de religions reconnues par l’Etat, reposant sur l’éclairage, fut-il rationnel, d’une révélation, semble aujourd’hui nous éloigner de la philosophie (mais quid de la théologie très « philosophique » du Moyen Age ?), le mot éthique semblerait bien être un des champs de la philosophie (Cfle « Que dois-je faire ? » de Kant). Mais le mot peut recouvrir la transmission par l’enseignant, sans problématisation ni relativisation, de valeurs communes, une éducation à la civilité, ou comme on dit en France à la citoyenneté… On peut ainsi analyser le « cours de morale non confessionnelle (ou laïque) » de Belgique francophone (revendiqué et obtenu par le courantlaïque par opposition aux cours de religion inscrits dans la constitution de 1959) : soit comme un quasi cours de philosophie, parce que son dernier programme vient dans les deux dernières années du secondaire de se « muscler » réflexivement par des objectifs de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation ; soit comme un pis allerNote14 parce que ce cours semble destiné à des athées, donc avec une philosophie particulière, et pas à tous (les autres choisissant les cours de religion), et parce qu’il est enseigné par une majorité d’enseignants non formés philosophiquement…

On voit ainsi combien des problèmes concernant l’épistémologie de la discipline de recherche (ici sa définition même : qu’est-ce que la philosophie, qu’est-ce que le philosopher ?) et l’épistémologie scolaire de la discipline enseignée (ici la question didactique, et indissolublement philosophique : qu’est-ce qu’un vrai cours de philosophie ?, par opposition à un cours de propagande, de moralisation, de citoyenneté, ou enseigné par desprofesseurs non formés philosophiquement etc.), vont interférer avec des problèmes méthodologiques : que vais-je retenir comme « cours de philosophie » dans mon corpus de comparaison, qui porte ou non ce nom dans un système éducatif ?

- Ajoutons dans les difficultés de comparaisons internationales, les variétés significatives intraétatiques, difficiles à comprendre pour un français dont le système éducatif est national et centralisé ; variations tenant aux zones linguistiques (cf exemple déjà cité du Canada), mais plus largement à l’organisation des pouvoirs politiques : alors qu’en France on a le même programme sur l’ensemble du territoire national, en Suisse, comme les programmes de philosophie de chaque canton se décide localement (par exemple par uneassemblée générale des professeurs de philosophie du canton concerné), la conception de l’enseignement philosophique est très diversifiée, et dépend même presque de chaque professeur ! Dans le canton de Lausanne, il s’agit d’apprendre non à penser par soi-même ce qu’est l’amour, mais à connaître la conception platonicienne de Platon dans Le Banquet ; alors quedans le canton voisin de Fribourg, on teste dans une option orale la capacité argumentative d’un candidat opposé à l’un de ses camarades…

-Sans compter la variation de l’étendue des champs disciplinaires (ex : on est professeur de philosophie en France, d’histoire-philosophie en Italie, avec la culture monovalente ou bivalente que cela entraîne dans le corps enseignant et l’enseignement de laphilosophie) ; ou les initiatives hors du système scolaire, qui n’implique par moins un type de didactisation implicite ou explicite de la discipline, comme en France les cafés-philo ou les Universités populairesNote15  : type intéressant de didactisation « informelle », hors curriculum, quifait place à l’innovation car non instituée et contrôlée par un système normé et évalué, mais qui ne crée pas moins de la pratique sociale, dont pourront éventuellement s’inspirer les praticiens du système (ou au contraire qu’ils rejetteront violemment à cause de représentations dominantes).

 

II) DiffÉrents paradigmes organisateurs de ladiscipline

La didactique comparée de la philosophie est donc actuellement plus un projet qu’une réalité, malgré les quelques états des lieux existants. Il s’agit donc d’abord d’élaborer des problématiques et d’ouvrir des chantiers, notamment pour de futures thèses.

C’est en effet en fonction de la définition donnée aux concepts de « didactique disciplinaire » et de « didactique disciplinaire comparée » que l’on va délimiter un champ de recherche pour la « didactique comparée de la philosophie ».

- On entend ordinairement aujourd’hui par didactique « l’étude des processus d’enseignement et d’apprentissage du point de vue privilégié des contenus »Note16 . Compte tenu de la spécificité de ces contenus (les concepts des mathématiques ne sont pas épistémologiquement ceux de l’histoire), on parlera de didactiques disciplinaires, au plurielNote17 , et par exemple de la didactique de la philosophie, comme de l’ « étude des processus d’enseignement et d’apprentissage des contenus de cette discipline ». Or le contenu de cette discipline n’est pas évident, car il suppose d’avoir clarifié la notion de philosophie, et aussi celle du philosopher, ce qui fait débat, comme onl’a vu dans la première partie, pour les philosophes eux-mêmes. Cela expliquera en partie les différences de didactisation constatées dans différents systèmes éducatifs.

J.L. MartinandNote18 distingue pour sa part

- la didactique normative : celle des programmes officiels et des inspecteurs, ce qui figure dans les textes réglementaires, ce qu’un enseignant doit transmettre, le contenu prescrit, sur la transmission duquel il sera contrôlé ; celui qui a été « transposé » par la « noosphère » , selon la conceptualisation d’Y. ChevallardNote19 , du « savoir savant » de l’université (ou de « pratiques sociales de référence », ajoutera J.L. MartinandNote20 ), en « savoir à enseigner » ;

- la didactique praticienne : non le savoirthéorique des programmes, mais le « savoir enseigné », ce que les enseignants, qui adaptent les programmes au terrain, enseignent réellement à leurs élèves ;

- et la didactique critique et prospective : celle des chercheurs, qui analysent programmes et pratiques, proposent des protocoles de terrain, expérimentent ou font expérimenter, observent et analysent, souvent proposent ;ou celle des innovateurs, qui rompent avec les pratiques usuelles en inventant de nouvelles manières de faire.

On comprend que la didactique comparée aura un contenu et une logique différents si elle s’attache à 

1) une approche institutionnelle de la discipline :

- présence ou non dans le système éducatif (Que signifie l’absence de philosophie dans le secondaire dans un paysdémocratique comme les Etats-Unis, l’Angleterre ou le Canada anglophone, et sa présence sous un régime dictatorial comme l’Espagne franquiste ou l’ex-URSS ?) ;

- à quels niveaux, dans quelles séries, pour quels élèves (Curriculum de la discipline : pourquoi les trois dernières années du secondaire au Portugal et la seule année du baccalauréat en France ? Et pourquoila philosophie musulmane en première depuis 1992 comme propédeutique à la classe terminale en Algérie, pourtant d’influence française ? Pourquoi la philosophie en France aux baccalauréats général et technologique, et pas au baccalauréat professionnel ? etc.) ?

- Avec quel horaire et quel coefficient (tous les critères précédents sont des indicateurs de l’importance de ladiscipline dans le système ?) ;

- pour quelles finalités explicites, avec quels objectifs, quels contenus de savoir, selon quelles méthodes proposées, avec quelles modalités de contrôle ou d’examen ?

- Mais aussi quelle articulation de la discipline avec le système éducatif, et plus généralement avec la société globale ?

- Ou encore quel type d’enseignants pour la discipline, formés et contrôlés comment ? etc.

- Tous ces éléments d’une étude synchronique pourront s’éclairer à la lumière d’une étude diachronique, car l’état d’un système résulte d’un processus… On comprendra mieux par exemple l’attachement de l’enseignement philosophique français à laforme dissertative (« patrimoine incontestable de l’enseignement philosophique » selon l’éphémère programme en vigueur en 2000), que l’on saisira l’enracinement de cet exercice dans la création scolaire de la dissertation dans l’école française de la fin du 19ième siècleNote21 , et plus particulièrement dans le passage de la rédaction à la dissertation philosophiqueNote22 .

On voit que le niveau d’abord nécessairement descriptif du devenir historique ou de l’état passé ou présent d’une discipline soulèveimmédiatement des questions sur le pourquoi des phénomènes relevés, sur leur interprétation, travail plus herméneutique de lecture du réel.

2) Toute autre sera la didactique comparée si elle se propose, plutôt que de décortiquer des textes et d’étudier leur comparaison (finalités, objectifs, contenus de savoir, méthodes proposées…), d’analyser dessituations concrètes d’enseignement/apprentissage et de les comparer (sens 2 et 3 de la didactique), ce qui suppose observation de terrain et analyse de pratiques professionnelles, sans compter la prise en compte de « l’effet-maître » et de « l’effet-école », c’est-à-dire de déterminations relativement indépendantes de « l’effet-sytème »du pays ou de la région concernés. On possède par exemple un certain nombre d’évaluations de la méthode de philosophie pour enfants dans le monde, c’est-à-dire de la même méthode pédagogique et didactique utilisée dans des pays différentsNote23 .

Ce que nous nous proposonsd’étudier, c’est, en didacticien de la philosophie, sur le champ de la « didactique critique et prospective », la façon dont la philosophie, comme discipline culturelle historiquement repérée et universitairement située, se didactise dans l’enseignement secondaire (et maintenant primaire), c’est-à-dire devient une matière scolaire. Au fond quelles formes empiriques ont historiquementrevêtues sa transposition didactique dans des systèmes éducatifs concrets? Peut-on isoler, dans le matériel empirique disponible, des « formes scolaires » philosophiques, esquisser une typologie de ces formes ? Classification certes qui ne vaudra que par l’étendue limitée du corpus (elle pourraît être infirmée, élargie ou modifiée avec son extension), et lapertinence des distinctions opérées (qui demandent à être discutées dans la communauté scientifique). Mais qui pourraient cependant apporter une intelligibilité provisoire, de nature didactique et philosophique (et pas seulement historique, sociologique, politique etc.), dans l’aspect contingent de ces émergences.

Le concept de « paradigme organisateur d’une discipline » (le concept estemprunté à Thomas Kunh, dans son ouvrage sur les révolutions scientifiques) nous semble ici opératoire pour notre recherche, en ce qu’il propose un « principe d’intelligibilité », comme dit Michel Develay Note24 , de la discipline scolaire. Il s’agit d’une «matrice disciplinaire », « le point de vue qui organise la totalité des contenus en un ensemble cohérent », ce qui constitue le choix d’une identité, amenant à privilégier de fait certaines valeurs, souvent d’ailleurs implicitement, certains concepts, méthodes ou techniques, délimitant des objets d’enseignement. Et il ajoute que cette matrice génératrice de la disciplineenseignée prend corps au travers d’objets (ex : des textes philosophiques), des taches (écrire une dissertation), des connaissance déclaratives (connaître la maïeutique socratique ou le doute cartésien), ou procédurales (être capable de conceptualiser une notion)…

Nous avons pour notre part empiriquement repéré puis formalisé un nombre limité mais spécifique de paradigmes quinous semblent traverser la didactisation de la philosophie dans les sytèmes éducatifs. Nous les avons typologisés, leur donnant une forme simplifiée, voire simpliste ou caricaturale du point de vue de leur empiricité, toujours plus nuancée, jamais aussi « pure ». C’est une sorte d’ « idéal-type » à la Weber, qui cherche à rendre compte d’une logique, plus qu’à décrire finement une réalité. Nous assumons ainsi une infidélité épistémologique et méthodologique à l’empiricité, au nom d’un principe d’intelligibilité à la fois didactique et philosophique.

 

1) Le paradigme dogmatique-idéologique.

On y enseigne et apprend une philosophie d’Etat. Laphilosophie apparaît comme une réponse organisée et cohérente aux questions fondamentales de l’humanité. L’aspect doctrinal est mis en avant : les questions sont posées, mais les réponses sont apportées, incontestables car fondées en raison. La doctrine est une vision du monde, une construction théorique, mais qui veut rendre compte de la réalité, et entre dans unrapport à La Vérité de l’ordre d’un savoir absolu. On peut poser, c’est même souhaitable pour s’approprier la doctrine, et la diffuser intelligemment plus tard, des questions de compréhension, mais toute objection n’est entendue que pour refonder plus profondément la doctrine. C’est pourquoi nous parlons de paradigme dogmatique, car on ne peut mettre en doute sans danger les piliers de la doctrine, sans lesquels elle s’effondrerait.

C’est que cette vision du monde est nécessaire au maintien de la société globale, et sa fonction est de la justifier (au sens où par exemple Marx dit que la superstructure idéologique a pour fonction de justifier l’infrastructure économique et sociale) : c’est pourquoi nous parlons de paradigme idéologique. Le professeur fonctionnaire transmet la philosophie officielle comme vérité doctrinale : supposons la philosophie de Hegel érigée en philosophie officielle d’Etat, la philosophie achevée comme savoir absolu dans l’Etat achevé…

On a pu connaître dans l’histoire des exemples diversifiés de cette forme : au Moyen Age, les limites à la discussion entre théologiens sont historiquement fixées par telleinterprétation du dogme (au-delà c’est l’hérésie et l’Inquisition. Plus tard, on aura « l’infaillibilité papale », qui dit le dogme et La vérité sur un point jusque là en discussion) ; il faudrait voir de près plus récemment les formes qu’ont pris l’enseignement officiel de la philosophie dans l’Espagne franquiste, ou tel autre régime fortlié à l’Eglise, où le thomisme comme doctrine philosophique officielle du Vatican apparaît comme idéologie philosophique officielle.

Songeons aussi aux formes que prend (ou prendrait) l’enseignement de la philosophie dans un Etat théocratique intégriste musulman. C’est ici le rapport entre enseignement philosophique et croyance religieuse d’obédience étatique qui est posé, avec a contrario le développement de la démocratie et l’invention de la laïcité. Zouari a bien montré dans sa thèse en sciences de l’éducation, soutenue à Rouen, par des entretiens auprès des professeurs de philosophie et des élèves, à quel point la culture islamique qui imprègne la Tunisie, pays d’islam pourtant modéré, est un obstacle culturel à l’esprit delibre examen sur des sujets jugés tabous, et entrave plus généralement une « culture du questionnement ». Pensons aussi aux évangélistes américains cherchant à proscrire la théorie de l’évolution des programmes scientifiques, et plus largement toutes les idées contraires à une certaine interprétation de la bible…

Mais nous avons aussi la version inverséemais symétrique du dogmatisme athée des ex-pays de l’Est, pour lequel le marxisme-léninisme-stalinisme était imposé comme philosophie officielle, pourchassant tout courant idéaliste, spiritualiste ou libéral, jugé politiquement subversif : on cherche donc à éradiquer la dissidence soviétique des francs-tireurs (car la philosophie est souvent aussi le refuge des opposants), qui est ici lecontrepoint de l’hérésie religieuse, dans les tentatives d’apprendre à penser librement par soi-même. C’est en fait le lien entre philosophie et dictature militaire ou oppression morale, la confusion entre philosophie et idéologie officielle, qui font ici sens et doivent être interrogés : la philosophie peut être dangereuse : elle doit donc soit être supprimée (Ce fut en Francela solution de Napoléon III au 19ième et la tentation du Maréchal Pétain au 20ième) ou alors instrumentalisée à des fins partisanes (La philosophie « servante de la théologie » au Moyen Age).

 

2) Le paradigme historique-patrimonial.

La philosophie apparaît ici comme une forme historique majeure de la culture, la façon dontl’humanité, pour répondre aux questions qu’elle se pose sur sa condition, est passée du mutos (le mythe, qui tente d’ « expliquer » sous forme narrative, métaphorique), au logos (le discours rationnel, que la philosophie partage avec la science). Elle a donc élaboré dans l’histoire des « visions du monde », sortes de systèmes explicatifs de la relation de l’hommeau cosmos, à autrui, à lui-même, débouchant souvent sur des propositions pour être sage… Elle est donc une histoire de ses tentatives pour comprendre et agir sagement (d’où la qualification du paradigme d’ « historique »). Elle s’incarne dans des auteurs, autant de grands noms de philosophes qui, en élaborant des doctrines philosophiques, ont marqué l’histoirede la pensée, amenant des ruptures et de nouvelles façons de voir. Cette histoire est un patrimoine culturel (d’où le qualificatif de « patrimonial ») à précieusement conserver, étudier et transmettre, car il est à la fois la trace, le témoignage, le socle et le réservoir de catégories fondamentales pour penser le monde. Ces visions passées ne sont pas en effet obsolètes, comme dans l’histoire des sciences, mais toujours actuelles dans leur profondeur.

La didactisation consiste alors ici en l’enseignement d’une histoire des idéesNote25 , avec les moments forts, incontournables de cette épopée intellectuelle : par exemple la maïeutiquesocratique, l’Idée platonicienne, la rhétorique aristotélicienne, le scepticisme pyrrhonien, le courage stoïcien, l’hédonisme épicurien, la théologie thomiste, le doute cartésien, l’impératif kantien, la dialectique hégélienne, la plus-value marxienne, le soupçon nietzschéen, l’inconscient freudien, la durée bergsonienne, la description husserlienne, le daseinheideggerien etc.

On trouve une illustration de ce paradigme en Italie, où durant les trois dernières années du secondaire, on va parcourir dans le cours de philosophie l’ensemble de l’histoire de la philosophie, des présocratiques aux philosophes contemporains.

On constatera que dans les deux paradigmes précédents, il y a un point commun, c’est le primat de l’appropriation de contenus : doctrine officielle (idéologie d’Etat) à assimiler puis à diffuser soi-même, ou patrimoine historique d’auteurs et de doctrines à connaître, comprendre et retenir. Par contre ce qui les oppose, c’est le recours dans le premier cas à une seule doctrine, la bonne, jugée comme vraie par opposition aux autres (considérées comme hétérodoxes et dangereuses, donc soit passées soussilence soit exposées pour être combattues) : d’où la tendance au dogmatisme ; alors que dans le second, on convoque une multiplicité de doctrines jugées toutes très importantes, décisives pour la pensée, et donc mises sur le même plan : d’où la tendance possible au relativisme, par leur équivalence en dignité26

3) Le paradigme problématisant.

Il est en rupture avec les deux précédents. Il s’agit moins d’apprendre une ou des philosophies que d’« apprendre à philosopher » (Kant). Philosopher commence, comme dit Aristote, par l’étonnement,le questionnement (« Que puis-je connaître ? Que dois-je faire ? Que puis-je espérer ? Qu’est-ce que l’homme ? » résume Kant). C’est un cheminement qui consiste à tenter de penser ces questions cruciales, et à essayer d’y répondre, au-delà des évidences communes et des préjugés des opinions. La tâche est donc d’apprendre à penser parsoi-même (ce qui ne signifie pas penser sans les autres, notamment les plus grands, mais à la fois avec et contre eux). Ce qui est important, c’est de voir ou/et d’élaborer à partir des questions posées les problèmes qu’elles présupposent ou entraînent, c’est-à-dire de prendre la mesure de ce qui est à la fois essentiel et urgent de résoudre pour penserl’humanité, et des obstacles (problema en grec signifie difficulté) à le penser.

La didactisation consiste alors à ce que les textes des philosophes convoqués et les leçons du professeur de philosophie, comme exemples et modèles de pensée pensante, ainsi que les notions abordées, prennent sens par rapport à ces problèmes (d’où le qualificatif de« problématisant » pour le paradigme, de façon que les élèves puissent commencer à construire dans leur tête une pensée propre (ce qui ne veut pas dire forcément originale), qui devienne progressivement leur vision du monde. Il ne s’agit ni d’exposer une histoire des idées, car les concepts, les doctrines, le cours ne sont là que pour provoquer la pensée des élèves,et encore moins de « propimposer » une philosophie officielle, ou même celle du professeur, puisqu’on vise un cheminement personnel de l’élève.

C’est par exemple le cas de la France, où la culture doit être « investie dans la position des problèmes et l’essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles » ; et où« l’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement…à développer…le sens de la responsabilité intellectuelle…à former des esprits autonomes… capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain » (nouveauprogramme de 2003).

- 4) Le paradigme démocratico-discussionnel.

Nous avons, dans une période antérieureNote27 , inclus ce paradigme dans le précédent, dont il était une variante qui ne convoquait pas explicitement (contrairement à l’exemplefrançais cité plus haut), s’agissant de philosophie avec les enfants, les doctrines de tel ou tel philosophe (Descartes…) ou les courants philosophiques (idéalisme/matérialisme…). Nous tendons aujourd’hui davantage à les distinguer.

L’objectif est aussi problématisant, comme le précédent. Mais son originalité est de tenter d’articuler l’objectif d’apprendre àpenser par soi-même avec une visée démocratique. L’enseignement philosophique est ainsi inclus, dans l’esprit du législateur, dans une perspective d’ « éducation à la citoyenneté » (comme on dit en France), ou « à la démocratie » (comme on dit dans les pays anglo-saxons), sans pour autant lui être totalement subordonné (sinon on retomberait dansune idéologie officielle, celle de la démocratie : un professeur peut être nietzschéen par exemple).

L’idée est que la démocratie, comme régime politique, a besoin pour s’approfondir de citoyens réflexifs, c’est-à-dire capable d’avoir un esprit critique, résistant aux dérives toujours possibles de la démocratie : la doxologie (le règne del’opinion et du nombre), la sophistique (con-vaincre par tous les moyens…et on votera pour vos idées), la démagogie (dire ce que l’autre pense pour lui montrer que vous êtes d’accord avec lui…et il votera pour vous). Comme la démocratie est consubstantiellement liée au débat, qui assure un droit d’expression et une pluralité des opinions, il s’agit de « musclerréflexivement » le débat démocratique.

La « discussion à visée philosophique »Note28 est ainsi démocratique dans sa forme, puisqu’elle assure et garantit la libre expression de la pensée des élèves et la diversité des positions. Elleencourage même celle des points de vue minoritaires, qui peuvent être stimulants pour la réflexion du groupe. Et elle est philosophique dans sa visée, puisqu’elle implique des exigences intellectuelles (le « critical thinking » chez M. Lipman, des processus de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation chez M. Tozzi). C’est pourquoi elle fonctionne en « communauté de recherche » (concept que M. Lipman emprunte à J. Dewey). C’est notamment la forme historique que revêt la « philosophy for children » de M. Lipman à partir des années 1970, qui s’est aujourd’hui développée dans de nombreux pays.

Notons que dans ces deux derniers paradigmes (3 et 4), l’objectif commun poursuivi est d’apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, et non d’apprendre la philosophie vraie ou l’histoire de la philosophie. Mais dans le second, qui met en avant la discussion, aussi bien dans la cité avec les cafés-philo qu’avec les enfants, les concepts et doctrines des philosophes ne sont pas mis en avant, la culture philosophique n’apparaîssant pas comme une condition de l’apprentissage du philosopher

5) Le paradigme praxéologique-éthique.

Nous le nommons ainsi parce l’attention est attirée sur la praxis, l’action. Il s’agit d’apprendre à agir, et pas seulement à penser, afin de vivre bien, c’est-à-dire conformément à des valeurs. Philosopher, c’est adopter en connaissance de cause une certaine conduite éthique. Focaliser l’enseignement de laphilosophie sur le seul apprentissage de la pensée serait amputer la discipline d’une dimension fondamentale, celle qui vise, comme disait Marx dans ses thèses sur Feuerbach, pas seulement à « interpréter le monde…mais à le transformer », ou d’autres philosophes, à « se transformer ».

Une forme historique de ce paradigme est la sagesse des philosophesprônée dans l’Antiquité. La pensée, comme le rappelle P. Hadot, ne se suffisait pas d’éclairer notre compréhension du monde, elle visait un certain type de vie bonne conforme à la raison et conduisant au bonheur, que ce soit par le plaisir mesuré (épicurisme) ou par l’exercice de la vertu (stoïcisme). Le philosophe n’est pas alors dans ce paradigme seulement pour le disciple un« maître-à-penser », mais un « maître-à-agir ».

On trouve une conception modernisée de ce paradigme (débarrassé de l’aspect « gourou » du « maître » de l’Antiquité que l’on choisissait et suivait partout, et qui est devenu aujourd’hui un professeur dans une école obligatoire), dans les « coursde morale » de certains pays comme la Belgique, le Canada francophone (Québec) ou l’Allemagne. Il ne s’agit pas en Belgique par exemple de cours de « moralisation », comme on a tendance à l’entendre en France en référence aux anciennes « leçons de morale » de l’instituteur de la République, actualisées aujourd’hui par les « cours decitoyenneté », où l’on apprend aux élèves la politesse. Mais par la réflexion, par exemple à partir de dilemmes moraux, d’apprendre à clarifier et hiérarchiser des valeurs en vue d’agir éthiquement à bon escient, sans que ces valeurs soient pour autant imposées, puisqu’elle relève du « libre examen ». La notiond’ « engagement » est ici au centre, dans sa dimension individuelle mais aussi collective.

 

III) Emergences historiques ou idÉaux-types ?

 

Nous avons décrit un certain nombre de configurations didactiques de l’enseignement de la philosophie et/ou de l’apprentissage du philosopher, issues de la connaissance (partielle) et de la confrontation entreplusieurs formes historiques et géographiques de cette discipline comme matière scolaire, donc de fait institutionnellement didactisée.

Nous voudrions maintenant poser la question de savoir s’il s’agit de simples variables contingentes qui ont socio-historiquement émergé au hasard des circonstances, ou si la référence à de quasi « idéaux-types » résultant de notre typologisationsuggère autant de possibilités effectives mais limitées de construire l’épistémologie scolaire de cette discipline dans un système éducatif.

C’est un problème théorique complexe : car d’une part ces paradigmes n’ont de sens que par le corpus empirique de référence, qui a permis leur élaboration, et peut donc évoluer par l’élargissement du corpus, oul’apparition historiques de formes jusque là inédites. La preuve, le passage pour nous de quatre à cinq paradigmes, par affinement du troisième…Et par ailleurs on peut se demander s’il peut y avoir un nombre très important de paradigmes de didactisation d’une discipline donnée, compte tenu de la logique de l’épistémologie spécifique de la discipline de recherche deréférence.

S’agissant de disciplines scientifiques, on peut dire que le savoir savant évoluant avec les recherches dans le domaine, et les pratiques sociales de référence évoluant de même avec la société globale, le paradigme organisateur d’une discipline va sans conteste changer dans et par son processus de transposition didactique. Par ailleurs ce processus intégrant de plus en plusaujourd’hui d’une part l’influence des nouvelles technologies dans les systèmes éducatifs, d’autre part les acquis des sciences de l’éducation, par exemple les recherches cognitives sur les apprentissages, et celles-ci progressant aussi, on peut inférer qu’il y aura des conséquences en matière de didactisation. Sans compter le fait que cette didactisation subit fortement des pressions de différents corpssociaux, un programme étant une décision éminemment politique…

Tout ceci irait dans le sens historiciste d’une évolution globale des paradigmes, les typologies a posteriori intégrant de nouvelles figures, constatant la juxtaposition géographique de certaines, ou l’obsolescence historique d’autres. Dans ce scénario, la philosophie comme toute matière n’échappe pas auxévolutions sociétales (par exemple au paradoxe d’une matière réputée difficile pour un enseignement de plus en plus massifié), à son instrumentalisation par les régimes politiques (qui se méfient de son aspect corrosif), à l’influence – même si elle résiste – des sciences de l’éducation et des nouvelles technologies de l’enseignement (exemple : la recherchedocumentaire sur internet), et même à l’apparition de nouvelles figures de pensée qui renouvelle à la fois de l’extérieur (ex : émergence de nouvelles sciences et théories) et de l’intérieur (ex : épistémologie de la « pensée complexe », structuralisme, déconstruction…), à la fois ses objets et ses formes de réflexion.

Mais parailleurs la philosophie n’est pas une science : Platon n’est pas obsolète, et il y a encore aujourd’hui des platoniciens. Si personne ne partage aujourd’hui la théorie « scientifique » cartésienne des animaux-machines (la science a inversement tendance aujourd’hui à rapprocher de plus en plus les animaux de l’homme), le doute princeps de Descartes pour mettre en cause nos pseudo-évidences quisont autant de préjugés est plus que jamais à l’ordre du jour avec le conditionnement médiatique… Il semble que la portée philosophique de certaines démarches ou doctrines, qui ont sans conteste historiquement émergé, dépasse leur émergence sociohistorique, et continue de nous travailler individuellement et collectivement (comme d’ailleurs c’est le cas pour certaines œuvres d’art ouformes religieuses).

Un hégélien pourrait peut-être dire que les formes historiques de la didactisation philosophique révèlent peu à peu l’essence de l’esprit de la discipline. Un kantien que la philosophie n’étant pas achevée, il n’est pas étonnant que sa didactisation se cherche… Toute didactisation de la philosophie s’explique par un enchevêtrement complexe decausalités externes, mais est aussi solidaire d’une certaine conception de la philosophie, revendiquée ou instrumentée. Le paradigme dogmatique instrumentalise une conception philosophique de la vérité absolue, définitive, un rapport au savoir révélé ou dévoilé (que l’on trouverait par exemple dans l’idée platonicienne ou l’esprit hégélien). Le paradigmehistorique peut inversement se colorer d’un scepticisme pyrrhonien ou toutes les doctrines se valent, sont intéressantes, formatives, « vraies », ou bien au contraire s’annulent mutuellement dans leur prétention à la validité, mais constituent des monuments (patrimoniaux) de pensée, qui font référence et auxquels on doit révérence. Le paradigme problématisant peut renvoyer tout aussibien à la maïeutique socratique des dialogues aporétiques qu’au doute radical de Descartes, le paradigme discussionnel aux philosophes de la démocratie comme Dewey ou Habermas, le paradigme praxéologique aux sages de l’antiquité et aux philosophies de la vertu ou de l’engagement (Marx, Sartre etc.).

Les formes historiques de didactisation philosophique sont donc aussi philosophiquement déterminées. Laphilosophie peut apparaître comme une forme spécifique de pensée (paradigme 3) ou/et d’action (5) ; comme essentiellement une démarche de pensée (3-4) ou une doctrine, une architecture théorique (1-2) ; comme une histoire (2) ou un achèvement (1)… Ce sont là de grandes « tendances (à la fois) philosophiques et didactiques »: peut-il y en avoir d’autres ?Peut-être, l’avenir nous le dira. La question est de savoir si cette typologie est actuellement assez « puissante » pour rendre compte de la diversité des formes historiques passées ou en cours, y compris hors de notre corpus? Elle nous semble en tout cas avoir un aspect heuristique.

Car elle semble rendre compte de notre point de vue des limites éprouvées de l’intérieur par chaque orientation, comme si unmodèle cherchait quelque part à s’éprouver, diachroniquement en changeant de cap, ou synchroniquement par un subtil mixage au contact de tel autre. Exemplifions : en sortant d’un modèle religieux prégnant (1), le Québec d’après 1968 a fortement insisté sur l’argumentation (3-4) ; le modèle italien (paradigme 2) plongeant ses racines depuis les années 1920 dans l’histoire desidées (les enseignants sont à la fois professeurs d’histoire et de philosophie !) cherche, à travers ses réformes, à davantage se problématiser (3). Inversement l’orientation des programmes français (3), même si elle a refusé de tomber dans l’histoire des idées prônée par L. Ferry, a accentué le caractère culturel (2) de son enseignement problématisant : ils’agit de « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale… l’exercice du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des contenus déterminés et qu’il est éclairé par les acquis de la culture ». Le caractère discussionnel dela méthode de M. Lipman (4) n’empêche pas ses romans de contenir implicitement (sans nom de philosophe, de doctrine ou courant philosophiques), les grandes problématiques de l’histoire de la philosophie (2) : elles sont même un critère de l’élaboration de son matériel didactique, et c’est la raison pour laquelle les élèves les « retrouvent » aussi aisément ; et nousproposons nous-même désormais de faire discuter les élèves de l’école primaire sur les mythes platoniciens, adaptés pour les enfantsNote29 , échappant ainsi à l’objection que l’on pourrait faire philosopher sans les philosophes…. De la même façon, le cours de moralelaïque de Belgique francophone a sensiblement « musclé réflexivement » (3-4), dans ses derniers programmes, son approche praxéologique (5), en insistant dans ses finalités sur le développement de capacités intellectuelles (de problématisation, conceptualisation et argumentation).

Certes il n’y a pas plus contradictoire que les paradigmes dogmatique (1) et problématisant (3). Et pourtants’interroger nous met dans une perspective de rapport à une vérité que nous espérons ne pas être relative… Et le paradigme historique (2) peut laisser entendre qu’il peut y avoir une part de vérité dans chaque doctrine consistante. De la même façon le (1) ne peut tenir qu’un temps devant l’esprit critique propre à la réflexion et à la discussion : il ne subsisteque par la police des esprits contre les hérétiques ou les dissidents (3-4)… qui viennent aussi de la philosophie. Penser (3-4) et agir (5) n’apparaissent pas à la réflexion comme contradictoires, mais plutôt comme complémentaires.

Comme si chaque forme « possible » de didactisation de la discipline qui pousserait sa logique trop loin, et dans l’exclusive des autres, rencontrait les limites de sonmodèle et se devait d’intégrer un ou plusieurs paradigmes différents… Notre typologie peut ainsi apparaître

- d’une part comme une grille de lecture proposée pour comprendre théoriquement les tensions internes à tout paradigme organisateur qui serait envisagé comme l’idéal de la didactisation ;

- d’autre part pour éclairer empiriquement les ruptureshistoriques constatées dans un système (« les mouvements de balancier », par exemple du dogmatique au problématisant), ou le type d’arrangement, de « bricolage » entre ces modèles « idéalement purs », opéré à un moment donné.

 


Notes
(Cliquez sur les
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1 Champ de recherche défini comme « la composante pluridisciplinaire des sciences de l’éducation, qui étudie desphénomènes et des faits éducatifs dans leurs relations avec le contexte social, politique, économique, culturel etc., en comparant leurs similitudes et leurs différences dans deux ou plusieurs régions, pays, continents ou niveau mondial, afin de mieux comprendre le caractère unique de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des généralisations valables ou souhaitables,dans le but final d’améliorer l’éducation » (Van Daele, L’éducation comparée, Paris, PUF, 1993).


2 Résolution N° 4-1212.


3 Résolution 4.41 de la Sixième Conférence générale en date de juin 1951.


4 Roger-Pol Droit :Démocratie et philosophie dans le monde, préface de Federico Mayor, Paris, Le livre de poche, 1995.


5 Pour illustrer ce phénomène, disons qu’on enseigne la philosophie au Québec (au niveau du collégial), mais pas dans le Canadaanglophone, où se dispensent les « humanities ». On voit ici concrètement dans le même pays s’exercer l’influence des deux modèles.


6 Les échanges qui mèneront à lacréation de l’AIPPH ont été initiés en 1959. Le bulletin sous sa forme actuelle paraît depuis 1992. http://www.aipph.de Contact: Luise Dreyer, Am Schiroff 11, DS-32427 Minden, Deutchland.


7 Publiée dans Diotime l’Agora n° 17, mars 2003 (consultable sur www.crdp-montpellier/ressources agora/).


8 Diotime l’Agora, publié par le CRDP Languedoc-Roussillon (France), quatre numéros par an, tous consultables sur www.crdp-montpellier/ressources agora/ Contact : michetozzi@aol.com


9 Les articles du dictionnaire sont accessibles sur le site www.filosofiamo.com


10 Signalons cependant la thèse de sciences del’éducation en cours de F. Lund à l’Université de Hambourg, sur une comparaison de la didactique de la philosophie en Allemagne et en France.


11 Est ainsi répandue l’idée que la philosophie « est àelle-même sa propre pédagogie » ou didactique, et que toute didactisation de la discipline serait soit redondance, soit trahison (Cf article « philosophie » dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1er édit.,Paris, Nathan, 1994).


12 Voir la critique très serrée du caractère « non philosophique » de ces cours dans la thèse de V. Dortu : Les cours philosophiques revisités : une utopie ?, Université de Liège, 2005 ; ou son ouvrage avec P. Somville La philosophie au programme, Edit. Labor, Bruxelles, 2001. Les arguments pour oucontre le remplacement des cours dits philosophiques (regroupant les cours de religion et de morale laïque ou non confessionnelle) par un cours de philosophie pour tous sont développés dans la revue de pédagogie de la morale Entre-Vues, n° 48-49 de mars 2001 et n° 50 de juin 2001.


13 Cf par exemple en France la position hostile de l’Inspection générale de philosophie, et de l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public).


14C’est la thèse de V. Dortu, déjà citée.


15 Dans la tradition du café littéraire français, mais en lui donnant une coloration explicitement philosophique, et renouant avec la tradition agoraïque de Socrate, M. Sauteta proposé en 1992 une nouvelle pratique sociale de la philosophie dans la cité, qui s’est développée depuis en France. Voir : Un café pour Socrate, Paris, Laffont, 1995, ou les numéros de Diotime l’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier, particulièrement les dossiers des numéros 13, mars 2002, et 21, avril 2004. Voir aussi le « Manifeste pour une université populaire » de M. Onfray.


16 J.L. Martinand, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan Université, 1994.


17 … et non d’une didactique générale, bien que plusieurs concepts didactiques (nous ne parlons pas ici des concepts du savoir académique, propres à chaque discipline) puissent être communs à plusieurs didactiques disciplinaires (ex : transposition didactique, contratdidactique, représentation etc.).


18 Article déjà cité.


19 Chevallard Y., La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.


20 Martinand J.L., Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1986.


21 Voir sur ce point les travaux d’A. Chervel à l’INRP sur l’histoire des disciplines scolaires.


22 Voir Poucet B., De l’enseignement de la philosophie – Charles Bénard philosophe et pédagogue, Hatier, Paris, 1999. Et de façon plus approfondie sa thèse : Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et dans le secondaire, Lille, Septentrion, 1999.


23 Pour une synthèse de ces évaluations, voir : « Etudes d’évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement », in Mortier Freddy, La philosophie pour enfants – Le modèle deM. Lipman en discussion (sld de C. Leleux), De Boeck, Bruxelles, 2005.


24 Develay M., Savoirs scolaires et didactiques des disciplines – une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1995, p. 27.


25 Un exemple de cette façon de voir se trouve dans le « roman sur l’histoire de la philosophie » de Gaarder J., Le monde de Sophie, Paris, Seuil, 1995.


26 On n’est donc pas dans la perspective hégélienne d’une conception philosophique de l’histoire de la philosophie, où toutes les philosophies passées ne seraient que des moments successifs permettant progressivement à l’Esprit de se dévoiler dans l’histoire, jusqu’à la philosophie achevée… de Hegel.


27 Voir par exemple Tozzi M., « Philosopher : relativiser notre prétention à l’universel », in Cahiers pédagogiques sur l’éducation comparée, n° 378, nov. 1999. La prétention consistait àconsidérer le modèle d’enseignement philosophique français comme le meilleur, donc à vouloir l’exporter universellement…alors qu’il se fait des choses intéressantes ailleurs, mais ignorées en France !


28 L’expression est de Jean-Charles Pettier.


29 Débattre à partir des mythes, à l’école et ailleurs, Chronique sociale, Lyon, 2006.

 Analyse comparée de différents paradigmes organisateurs de l’enseignement de la philosophie selon les pays

Posted By admin On 31 août 2005 @ 13:08 In Sur la didactique de l'apprentissage de philosopher | No Comments

Résumé

Cette communication se propose d’explorer la comparaison des modes d’enseignement et d’apprentissage de la philosophie dans différents pays.

1) Difficultés : il existe un nombre limité de données fiables et peu de travaux sur le sujet. La philosophie comme discipline scolaire, à fortiori la didactique comparée de la philosophie, reste peu…

étudiée en sciences de l’éducation. Les problèmes épistémologiques et méthodologiques sont nombreux, et à inventorier.

2) Il s’agit donc d’ouvrir un chantier, et de proposer une problématique. L’article sera centré sur les différents paradigmes organisateurs de la discipline scolaire. Nous en avons empiriquement repérés quelques-uns que nous énoncerons. 

3) Puis nous nous demanderons s’il s’agit de simples variables contingentes qui ont socio-historiquement émergé, ou la référence à de quasi idéaux-types, possibilités théoriques de construire l’épistémologie scolaire de cette discipline dans un système éducatif.

 

I) DifficultÉs de l’entreprise

Notre étude porte sur la comparaison entre les modes d’enseignement et d’apprentissage de la philosophie et/ou du philosopher dans différents pays. Elle se situe épistémologiquement dans le champ de l’éducation comparéeNote1 , en ce qu’elle concerne les questions relatives à l’éducation sous l’angle des comparaisons internationales. Elle porte plus précisément sur le domaine de la comparaison des contenus et méthodes (et non sur les champs d’application de la comparaison des idées pédagogiques ou des systèmes éducatifs), ce que d’aucuns appellent la « pédagogie comparée ».L’objet, à l’intérieur de ce domaine d’application, est précis : il concerne la façon dont une discipline, la philosophie, est didactisée comme domaine majeur de la culture en matière scolaire, ce qui autorise à parler de didactique comparée de la philosophie. Et cette didactisation sera étudiée plus particulièrement sous les formes que peut revêtir le paradigmeorganisateur de la discipline.

1) Sur les données disponibles.

Le type de recherche proposée implique de travailler sur un corpus significatif de données en fonction du type de question que l’on se pose. Or les données actuellement disponibles sont relativement peu précises, touffues, fragmentaires, souvent peu fiables, et il y a très peu de travaux réellement scientifiques sur la question.

- L’Unesco par exemple (mais on pourrait prendre le cas de l’OCDE), s’intéresse depuis sa création au développement de l’enseignement de la philosophie dans le monde, parce qu’elle considère que cette discipline peut être un vecteur de culture (conservation d’un héritage de 2600 ans de sagesse, réflexions, concepts, théories,méthodes…), de démocratie (la présence de la philosophie est un baromètre selon elle de la démocratie) et de paix. Elle soutient le développement et l’extension de l’enseignement de la philosophie dans le monde, et dénonce son détournement à des fins idéologiques non démocratiques. C’est pourquoi elle a tenté une connaissance précise de son état des lieux dans lemonde en matière d’enseignement.

Dès 1950, la Conférence générale décidait de mener « une enquêteNote2 sur la place que l’enseignement philosophique occupe dans les divers systèmes d’éducation, sur la façon dont il est donné et sur l’influencequ’il exerce sur la formation du citoyen ». Effectuée en 1951 et 1952Note3 , et concernant neuf Etats, elle a donné lieu à un rapport de Georges Canguilhem, philosophe et inspecteur général de philosophie français.

Puis des études sont élaborées dans chaque région dumonde : en juin 1980, une réunion de philosophes est organisée à Nairobi, en février 1983 à Bangkok, en juin 1985 à Lima, puis à Beyrouth. Un ouvrage sur la philosophie en Europe sera aussi publié, avec le concours de l’Institut international de philosophie et du Conseil international de la philosophie et des sciences humaines (CIPSH), en 1993.

Roger-Pol Droit en 1994 amplifie l’enquête de 1951, à laquelle répondent soixante-six paysNote4 . Il donne l’occasion à plusieurs philosophes de rédiger des rapports sur la philosophie et les processus démocratiques en Afrique, au Chili, en Allemagne après 1990, en Amérique Latine, en Amérique du Nord, sur les rapports de la philosophie avec l’interdépendanceéconomique, les techniques électroniques, l’enseignement scientifique, ou encore la philosophie politique et la place du citoyen. Des matériaux rassemblés (plus de 2000 pages), il tire un livre au format poche qui recevra une diffusion considérable, en langues anglaise, française et espagnole, et dont les conclusions seront rapportées dans de nombreuses autres langues.

Des journées internationales d’études sontorganisées à Paris, en février 1995, et une déclaration de philosophes en est issue. Le programme se développera avec la création de réseaux régionaux, particulièrement actifs en Asie du Sud-Est, en Europe, en Amérique Latine et dans les Caraïbes, ainsi qu’en Afrique. Il se complétera par d’autres initiatives, singulièrement sur la philosophie pour les enfants, l’encyclopédiemultimédia des sciences philosophiques, la journée mondiale de philosophie le troisième jeudi de novembre, qui toutes visent un même but : la popularisation d’une culture philosophique internationale.

Aujourd’hui, la Section de la philosophie et des sciences humaines a élaboré une Stratégie intersectorielle à long terme, où il s’agira notamment de procéder à un état des lieux età une évaluation de l’enseignement de la philosophie dans le monde aujourd’hui, qui aura pour vocation de mettre à la disposition des Etats Membres une grille de lecture fidèle de l’état de cet enseignement.

Nous avons là un corpus intéressant d’informations sur différents pays, qui sera actualisé par l’enquête en cours. Il permet d’analyser certaines évolutions, des années1950 à 1995 (puis bientôt à aujourd’hui), de connaître la place de la discipline dans certains pays (horaires, programmes…), et nombre d’analyses proposées. L’étude de 1995 a eu par exemple l’intérêt de montrer (c’était l’interrogation de l’enquête), que l’enseignement de la philosophie s’organise et s’étend en même temps que ladémocratie, qu’il était donc solidaire d’un contexte politique socio-historiquement déterminé. Elle a mis en évidence un « modèle anglo-saxon », où la philosophie n’est pas enseignée dans l’enseignement secondaire, mais comme spécialité dans certaines universités, et un « modèle plus francophone », où la philosophie fait partie du cursus obligé, particulièrement pour les séries littérairesNote5 . Elle a aussi insisté sur l’importance de reconnaître une pédagogie multiple associant le livre, l’enseignement à distance, l’audiovisuel et l’informatique dans cette discipline.

Mais non sans limites : neufEtats seulement ont répondu en 1951, soixante-six en 1995, ce qui est significatif mais non exhaustif ; les réponses proviennent souvent de voies officielles, de responsables administratifs, sans garantie de fiabilité de toutes les informations, elles portent surtout sur les aspects programmatiques (le savoir « à enseigner », mais quid du savoir réellement « enseigné », encore moins« appris » ?). Certaines analyses sont très « idéologiques », ce qui est très partiel (quand ce n’est pas partial) d’un point de vue didactique.

- Une autre source d’informations provient des associations de spécialistes, qui lorsqu’elles existent, et si elles ne se contentent pas comme les sociétés savantes de publierdes articles purement philosophiques, peuvent donner un aperçu des problèmes didactiques posés à la discipline philosophique, et des liens qu’elles entretiennent avec des associations étrangères. Il est instructif par exemple en France, de comparer le diagnostic et l’image de l’enseignement de la philosophie donnée par la traditionnelle Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public (APPEP), dansses  « Réflexions sur l’enseignement de la philosophie » (L’Enseignement philosophique, janvier-février 2004, site www.appep.net), avec le « Manifeste pour l’enseignement de la philosophie » de l’Association pour la création d’Instituts de recherche sur l’enseignement philosophique (ACIREPH), consultable sur

- L’Association Internationale des Professeurs de Philosophie (AIPPH)Note6 , organise par ailleurs des colloques européens, et publie régulièrement dans son bulletin l’état de l’enseignement philosophiquedans certains pays, avec les problèmes qui s’y posent. On trouvera par exemple dans le bulletin n° 40 d’avril 1999 le bilan d’une rencontre comparative entre des enseignants de philosophie d’Allemagne, de Belgique, de France et du Luxembourg. Ou une comparaison de l’enseignement philosophique et éthique en Europe dans le n° 45 d’octobre 2001Note7 .

- Signalons de même Diotime l’Agora, revue internationale de didactique de la philosophie, dont chaque numéro depuis mars 1999 comporte un volet international, avec des articles qui informent sur l’enseignement de la philosophie dans de nombreux pays, en s’intéressant plus particulièrement aux pratiques innovantes àl’école et dans la citéNote8 .

- On trouvera aussi dans le Dictionnaire international de didactique de la philosophie en voie de constitution des articles intéressants de collègues italiens, espagnols, français, où l’on voit les inflexions différentes de la discipline selonles pays etc.Note9

- La philosophie comme discipline scolaire, et donc à fortiori la didactique comparée de la philosophie, reste par ailleurs peu étudiée en sciences de l’éducationNote10 . En France tout particulièrement, parce que la tradition de cent cinquante ans d’enseignement philosophique est hostile à l’idée de didactisation de la discipline, au sens où l’entendent aujourd’hui les sciences de l’éducationNote11 .

 

2) Les problèmes épistémologiques et méthodologiques sont nombreux :

- il y a de nombreuses réformes en cours (par exemple un remaniement considérable de la discipline dans certains pays de l’Est ex-communistes, en Italie, en France pour les séries technologiques…), rendant difficile le moment de la comparaison. Il faut donc bien préciser la dimension diachronique ou synchronique de l’étude (cette dernière demandant toujours pour sa compréhension un éclairage diachronique), et clarifier la notion de synchronicité : état encore actuel des programmes, ou réformes sur le point ou venant d’entrer en application (auquel cas on peut dire peu de choses sur les pratiques qui sont à venir, sinon que les routines vont lourdement peser…).

– Il est parfois difficile de repérer la discipline dans lesystème : il y a les cas, apparemment simples, où une discipline porte le nom de philosophie. Un état des lieux de la discipline s’en tiendra à la dénomination comme indicateur de sa présence dans le système éducatif concerné. Mais certains diront par exemple que la philosophie enseignée dans l’ex-URSS n’était pas de la philosophie, mais une idéologie officielle del’Etat communiste à transmettre aux élèves, de la propagande diffusée par l’appareil idéologique d’Etat, c’est-à-dire le contraire d’un enseignement philosophique digne de ce nom : l’apprentissage personnel d’une pensée rationnelle. D’autres diront que « les cours (dits) philosophiques » en Belgique francophone ne le sont pas dès lors qu’ils sont enseignés dans le cadre des confessions catholique, protestante, orthodoxe, juive ou musulmaneNote12 . D’autres soutiendront aussi que la « philosophy for children » inspirée de M. Lipman et diffusée dans nombre de pays dans le monde n’est pas de la philosophie, car les enfants n’en sont pas capablesNote13 . Tout dépend alors de ce que l’on entend par philosophie…

Le problème se complique avec la question de savoir s’il n’y a ou non de philosophie qu’européenne. Certains datent la philosophie du passage du mythe qui raconte des histoires symboliques sur les origines, à la penséerationnelle qui tente des hypothèses explicatives rationnelles. Mais faut-il alors commencer aux présocratiques, ou vraiment avec Socrate ? D’autres comme Goody soutiennent que l’invention de l’écriture il y a cinq mille ans est déterminante pour l’émergence de la pensée, qui s’enracinerait dans une « raison graphique ». R. Pol Droit parle d’une philosophie hindoue, dont on seraitamnésique en occident, C. Julien d’une philosophie des fins lettrés chinois. L’inde serait même le seul pays où l’on enseignerait à la fois la philosophie occidentale, hindoue et chinoise… Que retenir donc dans notre corpus, qui a surtout retenu, peut-être à tort, des pays occidentaux ?

Dans d’autres cas, le mot philosophie n’apparaît pas, mais on pourra pourtant penser qu’ils’agit de philosophie : par exemple en Allemagne, si on parle au collège et lycée de « philosophie » au Schleswig-Holstein, à Hambourg ou en Poméranie occidentale, on parle de « Pratique de vie – éthique – religion » (LER) au Brandebourg, d’ « éthique » en Bavière, Bade-Wurtenberg ou Thuringe, de « valeurs morales » en BasSachs… Quant au primaire, si on dit « philosophie pratique » en Rhénanie du Nord Westphalie, « philosopher avec les enfants » au Mecklenbourg-Poméranie occidentale, on dit « éthique » en Bavière, Sachs, Sachs-Anhalt ou Thuringe …

Si la dénomination de « religion », comme dans les « cours de religion » dispensésofficiellement dans nombre de pays, généralement dispensés par des responsables de religions reconnues par l’Etat, reposant sur l’éclairage, fut-il rationnel, d’une révélation, semble aujourd’hui nous éloigner de la philosophie (mais quid de la théologie très « philosophique » du Moyen Age ?), le mot éthique semblerait bien être un des champs de la philosophie (Cfle « Que dois-je faire ? » de Kant). Mais le mot peut recouvrir la transmission par l’enseignant, sans problématisation ni relativisation, de valeurs communes, une éducation à la civilité, ou comme on dit en France à la citoyenneté… On peut ainsi analyser le « cours de morale non confessionnelle (ou laïque) » de Belgique francophone (revendiqué et obtenu par le courantlaïque par opposition aux cours de religion inscrits dans la constitution de 1959) : soit comme un quasi cours de philosophie, parce que son dernier programme vient dans les deux dernières années du secondaire de se « muscler » réflexivement par des objectifs de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation ; soit comme un pis allerNote14 parce que ce cours semble destiné à des athées, donc avec une philosophie particulière, et pas à tous (les autres choisissant les cours de religion), et parce qu’il est enseigné par une majorité d’enseignants non formés philosophiquement…

On voit ainsi combien des problèmes concernant l’épistémologie de la discipline de recherche (ici sa définition même : qu’est-ce que la philosophie, qu’est-ce que le philosopher ?) et l’épistémologie scolaire de la discipline enseignée (ici la question didactique, et indissolublement philosophique : qu’est-ce qu’un vrai cours de philosophie ?, par opposition à un cours de propagande, de moralisation, de citoyenneté, ou enseigné par desprofesseurs non formés philosophiquement etc.), vont interférer avec des problèmes méthodologiques : que vais-je retenir comme « cours de philosophie » dans mon corpus de comparaison, qui porte ou non ce nom dans un système éducatif ?

- Ajoutons dans les difficultés de comparaisons internationales, les variétés significatives intraétatiques, difficiles à comprendre pour un français dont le système éducatif est national et centralisé ; variations tenant aux zones linguistiques (cf exemple déjà cité du Canada), mais plus largement à l’organisation des pouvoirs politiques : alors qu’en France on a le même programme sur l’ensemble du territoire national, en Suisse, comme les programmes de philosophie de chaque canton se décide localement (par exemple par uneassemblée générale des professeurs de philosophie du canton concerné), la conception de l’enseignement philosophique est très diversifiée, et dépend même presque de chaque professeur ! Dans le canton de Lausanne, il s’agit d’apprendre non à penser par soi-même ce qu’est l’amour, mais à connaître la conception platonicienne de Platon dans Le Banquet ; alors quedans le canton voisin de Fribourg, on teste dans une option orale la capacité argumentative d’un candidat opposé à l’un de ses camarades…

-Sans compter la variation de l’étendue des champs disciplinaires (ex : on est professeur de philosophie en France, d’histoire-philosophie en Italie, avec la culture monovalente ou bivalente que cela entraîne dans le corps enseignant et l’enseignement de laphilosophie) ; ou les initiatives hors du système scolaire, qui n’implique par moins un type de didactisation implicite ou explicite de la discipline, comme en France les cafés-philo ou les Universités populairesNote15  : type intéressant de didactisation « informelle », hors curriculum, quifait place à l’innovation car non instituée et contrôlée par un système normé et évalué, mais qui ne crée pas moins de la pratique sociale, dont pourront éventuellement s’inspirer les praticiens du système (ou au contraire qu’ils rejetteront violemment à cause de représentations dominantes).

 

II) DiffÉrents paradigmes organisateurs de ladiscipline

La didactique comparée de la philosophie est donc actuellement plus un projet qu’une réalité, malgré les quelques états des lieux existants. Il s’agit donc d’abord d’élaborer des problématiques et d’ouvrir des chantiers, notamment pour de futures thèses.

C’est en effet en fonction de la définition donnée aux concepts de « didactique disciplinaire » et de « didactique disciplinaire comparée » que l’on va délimiter un champ de recherche pour la « didactique comparée de la philosophie ».

- On entend ordinairement aujourd’hui par didactique « l’étude des processus d’enseignement et d’apprentissage du point de vue privilégié des contenus »Note16 . Compte tenu de la spécificité de ces contenus (les concepts des mathématiques ne sont pas épistémologiquement ceux de l’histoire), on parlera de didactiques disciplinaires, au plurielNote17 , et par exemple de la didactique de la philosophie, comme de l’ « étude des processus d’enseignement et d’apprentissage des contenus de cette discipline ». Or le contenu de cette discipline n’est pas évident, car il suppose d’avoir clarifié la notion de philosophie, et aussi celle du philosopher, ce qui fait débat, comme onl’a vu dans la première partie, pour les philosophes eux-mêmes. Cela expliquera en partie les différences de didactisation constatées dans différents systèmes éducatifs.

J.L. MartinandNote18 distingue pour sa part

- la didactique normative : celle des programmes officiels et des inspecteurs, ce qui figure dans les textes réglementaires, ce qu’un enseignant doit transmettre, le contenu prescrit, sur la transmission duquel il sera contrôlé ; celui qui a été « transposé » par la « noosphère » , selon la conceptualisation d’Y. ChevallardNote19 , du « savoir savant » de l’université (ou de « pratiques sociales de référence », ajoutera J.L. MartinandNote20 ), en « savoir à enseigner » ;

- la didactique praticienne : non le savoirthéorique des programmes, mais le « savoir enseigné », ce que les enseignants, qui adaptent les programmes au terrain, enseignent réellement à leurs élèves ;

- et la didactique critique et prospective : celle des chercheurs, qui analysent programmes et pratiques, proposent des protocoles de terrain, expérimentent ou font expérimenter, observent et analysent, souvent proposent ;ou celle des innovateurs, qui rompent avec les pratiques usuelles en inventant de nouvelles manières de faire.

On comprend que la didactique comparée aura un contenu et une logique différents si elle s’attache à 

1) une approche institutionnelle de la discipline :

- présence ou non dans le système éducatif (Que signifie l’absence de philosophie dans le secondaire dans un paysdémocratique comme les Etats-Unis, l’Angleterre ou le Canada anglophone, et sa présence sous un régime dictatorial comme l’Espagne franquiste ou l’ex-URSS ?) ;

- à quels niveaux, dans quelles séries, pour quels élèves (Curriculum de la discipline : pourquoi les trois dernières années du secondaire au Portugal et la seule année du baccalauréat en France ? Et pourquoila philosophie musulmane en première depuis 1992 comme propédeutique à la classe terminale en Algérie, pourtant d’influence française ? Pourquoi la philosophie en France aux baccalauréats général et technologique, et pas au baccalauréat professionnel ? etc.) ?

- Avec quel horaire et quel coefficient (tous les critères précédents sont des indicateurs de l’importance de ladiscipline dans le système ?) ;

- pour quelles finalités explicites, avec quels objectifs, quels contenus de savoir, selon quelles méthodes proposées, avec quelles modalités de contrôle ou d’examen ?

- Mais aussi quelle articulation de la discipline avec le système éducatif, et plus généralement avec la société globale ?

- Ou encore quel type d’enseignants pour la discipline, formés et contrôlés comment ? etc.

- Tous ces éléments d’une étude synchronique pourront s’éclairer à la lumière d’une étude diachronique, car l’état d’un système résulte d’un processus… On comprendra mieux par exemple l’attachement de l’enseignement philosophique français à laforme dissertative (« patrimoine incontestable de l’enseignement philosophique » selon l’éphémère programme en vigueur en 2000), que l’on saisira l’enracinement de cet exercice dans la création scolaire de la dissertation dans l’école française de la fin du 19ième siècleNote21 , et plus particulièrement dans le passage de la rédaction à la dissertation philosophiqueNote22 .

On voit que le niveau d’abord nécessairement descriptif du devenir historique ou de l’état passé ou présent d’une discipline soulèveimmédiatement des questions sur le pourquoi des phénomènes relevés, sur leur interprétation, travail plus herméneutique de lecture du réel.

2) Toute autre sera la didactique comparée si elle se propose, plutôt que de décortiquer des textes et d’étudier leur comparaison (finalités, objectifs, contenus de savoir, méthodes proposées…), d’analyser dessituations concrètes d’enseignement/apprentissage et de les comparer (sens 2 et 3 de la didactique), ce qui suppose observation de terrain et analyse de pratiques professionnelles, sans compter la prise en compte de « l’effet-maître » et de « l’effet-école », c’est-à-dire de déterminations relativement indépendantes de « l’effet-sytème »du pays ou de la région concernés. On possède par exemple un certain nombre d’évaluations de la méthode de philosophie pour enfants dans le monde, c’est-à-dire de la même méthode pédagogique et didactique utilisée dans des pays différentsNote23 .

Ce que nous nous proposonsd’étudier, c’est, en didacticien de la philosophie, sur le champ de la « didactique critique et prospective », la façon dont la philosophie, comme discipline culturelle historiquement repérée et universitairement située, se didactise dans l’enseignement secondaire (et maintenant primaire), c’est-à-dire devient une matière scolaire. Au fond quelles formes empiriques ont historiquementrevêtues sa transposition didactique dans des systèmes éducatifs concrets? Peut-on isoler, dans le matériel empirique disponible, des « formes scolaires » philosophiques, esquisser une typologie de ces formes ? Classification certes qui ne vaudra que par l’étendue limitée du corpus (elle pourraît être infirmée, élargie ou modifiée avec son extension), et lapertinence des distinctions opérées (qui demandent à être discutées dans la communauté scientifique). Mais qui pourraient cependant apporter une intelligibilité provisoire, de nature didactique et philosophique (et pas seulement historique, sociologique, politique etc.), dans l’aspect contingent de ces émergences.

Le concept de « paradigme organisateur d’une discipline » (le concept estemprunté à Thomas Kunh, dans son ouvrage sur les révolutions scientifiques) nous semble ici opératoire pour notre recherche, en ce qu’il propose un « principe d’intelligibilité », comme dit Michel Develay Note24 , de la discipline scolaire. Il s’agit d’une «matrice disciplinaire », « le point de vue qui organise la totalité des contenus en un ensemble cohérent », ce qui constitue le choix d’une identité, amenant à privilégier de fait certaines valeurs, souvent d’ailleurs implicitement, certains concepts, méthodes ou techniques, délimitant des objets d’enseignement. Et il ajoute que cette matrice génératrice de la disciplineenseignée prend corps au travers d’objets (ex : des textes philosophiques), des taches (écrire une dissertation), des connaissance déclaratives (connaître la maïeutique socratique ou le doute cartésien), ou procédurales (être capable de conceptualiser une notion)…

Nous avons pour notre part empiriquement repéré puis formalisé un nombre limité mais spécifique de paradigmes quinous semblent traverser la didactisation de la philosophie dans les sytèmes éducatifs. Nous les avons typologisés, leur donnant une forme simplifiée, voire simpliste ou caricaturale du point de vue de leur empiricité, toujours plus nuancée, jamais aussi « pure ». C’est une sorte d’ « idéal-type » à la Weber, qui cherche à rendre compte d’une logique, plus qu’à décrire finement une réalité. Nous assumons ainsi une infidélité épistémologique et méthodologique à l’empiricité, au nom d’un principe d’intelligibilité à la fois didactique et philosophique.

 

1) Le paradigme dogmatique-idéologique.

On y enseigne et apprend une philosophie d’Etat. Laphilosophie apparaît comme une réponse organisée et cohérente aux questions fondamentales de l’humanité. L’aspect doctrinal est mis en avant : les questions sont posées, mais les réponses sont apportées, incontestables car fondées en raison. La doctrine est une vision du monde, une construction théorique, mais qui veut rendre compte de la réalité, et entre dans unrapport à La Vérité de l’ordre d’un savoir absolu. On peut poser, c’est même souhaitable pour s’approprier la doctrine, et la diffuser intelligemment plus tard, des questions de compréhension, mais toute objection n’est entendue que pour refonder plus profondément la doctrine. C’est pourquoi nous parlons de paradigme dogmatique, car on ne peut mettre en doute sans danger les piliers de la doctrine, sans lesquels elle s’effondrerait.

C’est que cette vision du monde est nécessaire au maintien de la société globale, et sa fonction est de la justifier (au sens où par exemple Marx dit que la superstructure idéologique a pour fonction de justifier l’infrastructure économique et sociale) : c’est pourquoi nous parlons de paradigme idéologique. Le professeur fonctionnaire transmet la philosophie officielle comme vérité doctrinale : supposons la philosophie de Hegel érigée en philosophie officielle d’Etat, la philosophie achevée comme savoir absolu dans l’Etat achevé…

On a pu connaître dans l’histoire des exemples diversifiés de cette forme : au Moyen Age, les limites à la discussion entre théologiens sont historiquement fixées par telleinterprétation du dogme (au-delà c’est l’hérésie et l’Inquisition. Plus tard, on aura « l’infaillibilité papale », qui dit le dogme et La vérité sur un point jusque là en discussion) ; il faudrait voir de près plus récemment les formes qu’ont pris l’enseignement officiel de la philosophie dans l’Espagne franquiste, ou tel autre régime fortlié à l’Eglise, où le thomisme comme doctrine philosophique officielle du Vatican apparaît comme idéologie philosophique officielle.

Songeons aussi aux formes que prend (ou prendrait) l’enseignement de la philosophie dans un Etat théocratique intégriste musulman. C’est ici le rapport entre enseignement philosophique et croyance religieuse d’obédience étatique qui est posé, avec a contrario le développement de la démocratie et l’invention de la laïcité. Zouari a bien montré dans sa thèse en sciences de l’éducation, soutenue à Rouen, par des entretiens auprès des professeurs de philosophie et des élèves, à quel point la culture islamique qui imprègne la Tunisie, pays d’islam pourtant modéré, est un obstacle culturel à l’esprit delibre examen sur des sujets jugés tabous, et entrave plus généralement une « culture du questionnement ». Pensons aussi aux évangélistes américains cherchant à proscrire la théorie de l’évolution des programmes scientifiques, et plus largement toutes les idées contraires à une certaine interprétation de la bible…

Mais nous avons aussi la version inverséemais symétrique du dogmatisme athée des ex-pays de l’Est, pour lequel le marxisme-léninisme-stalinisme était imposé comme philosophie officielle, pourchassant tout courant idéaliste, spiritualiste ou libéral, jugé politiquement subversif : on cherche donc à éradiquer la dissidence soviétique des francs-tireurs (car la philosophie est souvent aussi le refuge des opposants), qui est ici lecontrepoint de l’hérésie religieuse, dans les tentatives d’apprendre à penser librement par soi-même. C’est en fait le lien entre philosophie et dictature militaire ou oppression morale, la confusion entre philosophie et idéologie officielle, qui font ici sens et doivent être interrogés : la philosophie peut être dangereuse : elle doit donc soit être supprimée (Ce fut en Francela solution de Napoléon III au 19ième et la tentation du Maréchal Pétain au 20ième) ou alors instrumentalisée à des fins partisanes (La philosophie « servante de la théologie » au Moyen Age).

 

2) Le paradigme historique-patrimonial.

La philosophie apparaît ici comme une forme historique majeure de la culture, la façon dontl’humanité, pour répondre aux questions qu’elle se pose sur sa condition, est passée du mutos (le mythe, qui tente d’ « expliquer » sous forme narrative, métaphorique), au logos (le discours rationnel, que la philosophie partage avec la science). Elle a donc élaboré dans l’histoire des « visions du monde », sortes de systèmes explicatifs de la relation de l’hommeau cosmos, à autrui, à lui-même, débouchant souvent sur des propositions pour être sage… Elle est donc une histoire de ses tentatives pour comprendre et agir sagement (d’où la qualification du paradigme d’ « historique »). Elle s’incarne dans des auteurs, autant de grands noms de philosophes qui, en élaborant des doctrines philosophiques, ont marqué l’histoirede la pensée, amenant des ruptures et de nouvelles façons de voir. Cette histoire est un patrimoine culturel (d’où le qualificatif de « patrimonial ») à précieusement conserver, étudier et transmettre, car il est à la fois la trace, le témoignage, le socle et le réservoir de catégories fondamentales pour penser le monde. Ces visions passées ne sont pas en effet obsolètes, comme dans l’histoire des sciences, mais toujours actuelles dans leur profondeur.

La didactisation consiste alors ici en l’enseignement d’une histoire des idéesNote25 , avec les moments forts, incontournables de cette épopée intellectuelle : par exemple la maïeutiquesocratique, l’Idée platonicienne, la rhétorique aristotélicienne, le scepticisme pyrrhonien, le courage stoïcien, l’hédonisme épicurien, la théologie thomiste, le doute cartésien, l’impératif kantien, la dialectique hégélienne, la plus-value marxienne, le soupçon nietzschéen, l’inconscient freudien, la durée bergsonienne, la description husserlienne, le daseinheideggerien etc.

On trouve une illustration de ce paradigme en Italie, où durant les trois dernières années du secondaire, on va parcourir dans le cours de philosophie l’ensemble de l’histoire de la philosophie, des présocratiques aux philosophes contemporains.

On constatera que dans les deux paradigmes précédents, il y a un point commun, c’est le primat de l’appropriation de contenus : doctrine officielle (idéologie d’Etat) à assimiler puis à diffuser soi-même, ou patrimoine historique d’auteurs et de doctrines à connaître, comprendre et retenir. Par contre ce qui les oppose, c’est le recours dans le premier cas à une seule doctrine, la bonne, jugée comme vraie par opposition aux autres (considérées comme hétérodoxes et dangereuses, donc soit passées soussilence soit exposées pour être combattues) : d’où la tendance au dogmatisme ; alors que dans le second, on convoque une multiplicité de doctrines jugées toutes très importantes, décisives pour la pensée, et donc mises sur le même plan : d’où la tendance possible au relativisme, par leur équivalence en dignité26

3) Le paradigme problématisant.

Il est en rupture avec les deux précédents. Il s’agit moins d’apprendre une ou des philosophies que d’« apprendre à philosopher » (Kant). Philosopher commence, comme dit Aristote, par l’étonnement,le questionnement (« Que puis-je connaître ? Que dois-je faire ? Que puis-je espérer ? Qu’est-ce que l’homme ? » résume Kant). C’est un cheminement qui consiste à tenter de penser ces questions cruciales, et à essayer d’y répondre, au-delà des évidences communes et des préjugés des opinions. La tâche est donc d’apprendre à penser parsoi-même (ce qui ne signifie pas penser sans les autres, notamment les plus grands, mais à la fois avec et contre eux). Ce qui est important, c’est de voir ou/et d’élaborer à partir des questions posées les problèmes qu’elles présupposent ou entraînent, c’est-à-dire de prendre la mesure de ce qui est à la fois essentiel et urgent de résoudre pour penserl’humanité, et des obstacles (problema en grec signifie difficulté) à le penser.

La didactisation consiste alors à ce que les textes des philosophes convoqués et les leçons du professeur de philosophie, comme exemples et modèles de pensée pensante, ainsi que les notions abordées, prennent sens par rapport à ces problèmes (d’où le qualificatif de« problématisant » pour le paradigme, de façon que les élèves puissent commencer à construire dans leur tête une pensée propre (ce qui ne veut pas dire forcément originale), qui devienne progressivement leur vision du monde. Il ne s’agit ni d’exposer une histoire des idées, car les concepts, les doctrines, le cours ne sont là que pour provoquer la pensée des élèves,et encore moins de « propimposer » une philosophie officielle, ou même celle du professeur, puisqu’on vise un cheminement personnel de l’élève.

C’est par exemple le cas de la France, où la culture doit être « investie dans la position des problèmes et l’essai méthodique de leurs formulations et de leurs solutions possibles » ; et où« l’enseignement de la philosophie en classes terminales a pour objectif de favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement…à développer…le sens de la responsabilité intellectuelle…à former des esprits autonomes… capables de mettre en œuvre une conscience critique du monde contemporain » (nouveauprogramme de 2003).

- 4) Le paradigme démocratico-discussionnel.

Nous avons, dans une période antérieureNote27 , inclus ce paradigme dans le précédent, dont il était une variante qui ne convoquait pas explicitement (contrairement à l’exemplefrançais cité plus haut), s’agissant de philosophie avec les enfants, les doctrines de tel ou tel philosophe (Descartes…) ou les courants philosophiques (idéalisme/matérialisme…). Nous tendons aujourd’hui davantage à les distinguer.

L’objectif est aussi problématisant, comme le précédent. Mais son originalité est de tenter d’articuler l’objectif d’apprendre àpenser par soi-même avec une visée démocratique. L’enseignement philosophique est ainsi inclus, dans l’esprit du législateur, dans une perspective d’ « éducation à la citoyenneté » (comme on dit en France), ou « à la démocratie » (comme on dit dans les pays anglo-saxons), sans pour autant lui être totalement subordonné (sinon on retomberait dansune idéologie officielle, celle de la démocratie : un professeur peut être nietzschéen par exemple).

L’idée est que la démocratie, comme régime politique, a besoin pour s’approfondir de citoyens réflexifs, c’est-à-dire capable d’avoir un esprit critique, résistant aux dérives toujours possibles de la démocratie : la doxologie (le règne del’opinion et du nombre), la sophistique (con-vaincre par tous les moyens…et on votera pour vos idées), la démagogie (dire ce que l’autre pense pour lui montrer que vous êtes d’accord avec lui…et il votera pour vous). Comme la démocratie est consubstantiellement liée au débat, qui assure un droit d’expression et une pluralité des opinions, il s’agit de « musclerréflexivement » le débat démocratique.

La « discussion à visée philosophique »Note28 est ainsi démocratique dans sa forme, puisqu’elle assure et garantit la libre expression de la pensée des élèves et la diversité des positions. Elleencourage même celle des points de vue minoritaires, qui peuvent être stimulants pour la réflexion du groupe. Et elle est philosophique dans sa visée, puisqu’elle implique des exigences intellectuelles (le « critical thinking » chez M. Lipman, des processus de problématisation, de conceptualisation et d’argumentation chez M. Tozzi). C’est pourquoi elle fonctionne en « communauté de recherche » (concept que M. Lipman emprunte à J. Dewey). C’est notamment la forme historique que revêt la « philosophy for children » de M. Lipman à partir des années 1970, qui s’est aujourd’hui développée dans de nombreux pays.

Notons que dans ces deux derniers paradigmes (3 et 4), l’objectif commun poursuivi est d’apprendre aux élèves à penser par eux-mêmes, et non d’apprendre la philosophie vraie ou l’histoire de la philosophie. Mais dans le second, qui met en avant la discussion, aussi bien dans la cité avec les cafés-philo qu’avec les enfants, les concepts et doctrines des philosophes ne sont pas mis en avant, la culture philosophique n’apparaîssant pas comme une condition de l’apprentissage du philosopher

5) Le paradigme praxéologique-éthique.

Nous le nommons ainsi parce l’attention est attirée sur la praxis, l’action. Il s’agit d’apprendre à agir, et pas seulement à penser, afin de vivre bien, c’est-à-dire conformément à des valeurs. Philosopher, c’est adopter en connaissance de cause une certaine conduite éthique. Focaliser l’enseignement de laphilosophie sur le seul apprentissage de la pensée serait amputer la discipline d’une dimension fondamentale, celle qui vise, comme disait Marx dans ses thèses sur Feuerbach, pas seulement à « interpréter le monde…mais à le transformer », ou d’autres philosophes, à « se transformer ».

Une forme historique de ce paradigme est la sagesse des philosophesprônée dans l’Antiquité. La pensée, comme le rappelle P. Hadot, ne se suffisait pas d’éclairer notre compréhension du monde, elle visait un certain type de vie bonne conforme à la raison et conduisant au bonheur, que ce soit par le plaisir mesuré (épicurisme) ou par l’exercice de la vertu (stoïcisme). Le philosophe n’est pas alors dans ce paradigme seulement pour le disciple un« maître-à-penser », mais un « maître-à-agir ».

On trouve une conception modernisée de ce paradigme (débarrassé de l’aspect « gourou » du « maître » de l’Antiquité que l’on choisissait et suivait partout, et qui est devenu aujourd’hui un professeur dans une école obligatoire), dans les « coursde morale » de certains pays comme la Belgique, le Canada francophone (Québec) ou l’Allemagne. Il ne s’agit pas en Belgique par exemple de cours de « moralisation », comme on a tendance à l’entendre en France en référence aux anciennes « leçons de morale » de l’instituteur de la République, actualisées aujourd’hui par les « cours decitoyenneté », où l’on apprend aux élèves la politesse. Mais par la réflexion, par exemple à partir de dilemmes moraux, d’apprendre à clarifier et hiérarchiser des valeurs en vue d’agir éthiquement à bon escient, sans que ces valeurs soient pour autant imposées, puisqu’elle relève du « libre examen ». La notiond’ « engagement » est ici au centre, dans sa dimension individuelle mais aussi collective.

 

III) Emergences historiques ou idÉaux-types ?

 

Nous avons décrit un certain nombre de configurations didactiques de l’enseignement de la philosophie et/ou de l’apprentissage du philosopher, issues de la connaissance (partielle) et de la confrontation entreplusieurs formes historiques et géographiques de cette discipline comme matière scolaire, donc de fait institutionnellement didactisée.

Nous voudrions maintenant poser la question de savoir s’il s’agit de simples variables contingentes qui ont socio-historiquement émergé au hasard des circonstances, ou si la référence à de quasi « idéaux-types » résultant de notre typologisationsuggère autant de possibilités effectives mais limitées de construire l’épistémologie scolaire de cette discipline dans un système éducatif.

C’est un problème théorique complexe : car d’une part ces paradigmes n’ont de sens que par le corpus empirique de référence, qui a permis leur élaboration, et peut donc évoluer par l’élargissement du corpus, oul’apparition historiques de formes jusque là inédites. La preuve, le passage pour nous de quatre à cinq paradigmes, par affinement du troisième…Et par ailleurs on peut se demander s’il peut y avoir un nombre très important de paradigmes de didactisation d’une discipline donnée, compte tenu de la logique de l’épistémologie spécifique de la discipline de recherche deréférence.

S’agissant de disciplines scientifiques, on peut dire que le savoir savant évoluant avec les recherches dans le domaine, et les pratiques sociales de référence évoluant de même avec la société globale, le paradigme organisateur d’une discipline va sans conteste changer dans et par son processus de transposition didactique. Par ailleurs ce processus intégrant de plus en plusaujourd’hui d’une part l’influence des nouvelles technologies dans les systèmes éducatifs, d’autre part les acquis des sciences de l’éducation, par exemple les recherches cognitives sur les apprentissages, et celles-ci progressant aussi, on peut inférer qu’il y aura des conséquences en matière de didactisation. Sans compter le fait que cette didactisation subit fortement des pressions de différents corpssociaux, un programme étant une décision éminemment politique…

Tout ceci irait dans le sens historiciste d’une évolution globale des paradigmes, les typologies a posteriori intégrant de nouvelles figures, constatant la juxtaposition géographique de certaines, ou l’obsolescence historique d’autres. Dans ce scénario, la philosophie comme toute matière n’échappe pas auxévolutions sociétales (par exemple au paradoxe d’une matière réputée difficile pour un enseignement de plus en plus massifié), à son instrumentalisation par les régimes politiques (qui se méfient de son aspect corrosif), à l’influence – même si elle résiste – des sciences de l’éducation et des nouvelles technologies de l’enseignement (exemple : la recherchedocumentaire sur internet), et même à l’apparition de nouvelles figures de pensée qui renouvelle à la fois de l’extérieur (ex : émergence de nouvelles sciences et théories) et de l’intérieur (ex : épistémologie de la « pensée complexe », structuralisme, déconstruction…), à la fois ses objets et ses formes de réflexion.

Mais parailleurs la philosophie n’est pas une science : Platon n’est pas obsolète, et il y a encore aujourd’hui des platoniciens. Si personne ne partage aujourd’hui la théorie « scientifique » cartésienne des animaux-machines (la science a inversement tendance aujourd’hui à rapprocher de plus en plus les animaux de l’homme), le doute princeps de Descartes pour mettre en cause nos pseudo-évidences quisont autant de préjugés est plus que jamais à l’ordre du jour avec le conditionnement médiatique… Il semble que la portée philosophique de certaines démarches ou doctrines, qui ont sans conteste historiquement émergé, dépasse leur émergence sociohistorique, et continue de nous travailler individuellement et collectivement (comme d’ailleurs c’est le cas pour certaines œuvres d’art ouformes religieuses).

Un hégélien pourrait peut-être dire que les formes historiques de la didactisation philosophique révèlent peu à peu l’essence de l’esprit de la discipline. Un kantien que la philosophie n’étant pas achevée, il n’est pas étonnant que sa didactisation se cherche… Toute didactisation de la philosophie s’explique par un enchevêtrement complexe decausalités externes, mais est aussi solidaire d’une certaine conception de la philosophie, revendiquée ou instrumentée. Le paradigme dogmatique instrumentalise une conception philosophique de la vérité absolue, définitive, un rapport au savoir révélé ou dévoilé (que l’on trouverait par exemple dans l’idée platonicienne ou l’esprit hégélien). Le paradigmehistorique peut inversement se colorer d’un scepticisme pyrrhonien ou toutes les doctrines se valent, sont intéressantes, formatives, « vraies », ou bien au contraire s’annulent mutuellement dans leur prétention à la validité, mais constituent des monuments (patrimoniaux) de pensée, qui font référence et auxquels on doit révérence. Le paradigme problématisant peut renvoyer tout aussibien à la maïeutique socratique des dialogues aporétiques qu’au doute radical de Descartes, le paradigme discussionnel aux philosophes de la démocratie comme Dewey ou Habermas, le paradigme praxéologique aux sages de l’antiquité et aux philosophies de la vertu ou de l’engagement (Marx, Sartre etc.).

Les formes historiques de didactisation philosophique sont donc aussi philosophiquement déterminées. Laphilosophie peut apparaître comme une forme spécifique de pensée (paradigme 3) ou/et d’action (5) ; comme essentiellement une démarche de pensée (3-4) ou une doctrine, une architecture théorique (1-2) ; comme une histoire (2) ou un achèvement (1)… Ce sont là de grandes « tendances (à la fois) philosophiques et didactiques »: peut-il y en avoir d’autres ?Peut-être, l’avenir nous le dira. La question est de savoir si cette typologie est actuellement assez « puissante » pour rendre compte de la diversité des formes historiques passées ou en cours, y compris hors de notre corpus? Elle nous semble en tout cas avoir un aspect heuristique.

Car elle semble rendre compte de notre point de vue des limites éprouvées de l’intérieur par chaque orientation, comme si unmodèle cherchait quelque part à s’éprouver, diachroniquement en changeant de cap, ou synchroniquement par un subtil mixage au contact de tel autre. Exemplifions : en sortant d’un modèle religieux prégnant (1), le Québec d’après 1968 a fortement insisté sur l’argumentation (3-4) ; le modèle italien (paradigme 2) plongeant ses racines depuis les années 1920 dans l’histoire desidées (les enseignants sont à la fois professeurs d’histoire et de philosophie !) cherche, à travers ses réformes, à davantage se problématiser (3). Inversement l’orientation des programmes français (3), même si elle a refusé de tomber dans l’histoire des idées prônée par L. Ferry, a accentué le caractère culturel (2) de son enseignement problématisant : ils’agit de « favoriser l’accès de chaque élève à l’exercice réfléchi du jugement, et de lui offrir une culture philosophique initiale… l’exercice du jugement n’a de valeur que pour autant qu’il s’applique à des contenus déterminés et qu’il est éclairé par les acquis de la culture ». Le caractère discussionnel dela méthode de M. Lipman (4) n’empêche pas ses romans de contenir implicitement (sans nom de philosophe, de doctrine ou courant philosophiques), les grandes problématiques de l’histoire de la philosophie (2) : elles sont même un critère de l’élaboration de son matériel didactique, et c’est la raison pour laquelle les élèves les « retrouvent » aussi aisément ; et nousproposons nous-même désormais de faire discuter les élèves de l’école primaire sur les mythes platoniciens, adaptés pour les enfantsNote29 , échappant ainsi à l’objection que l’on pourrait faire philosopher sans les philosophes…. De la même façon, le cours de moralelaïque de Belgique francophone a sensiblement « musclé réflexivement » (3-4), dans ses derniers programmes, son approche praxéologique (5), en insistant dans ses finalités sur le développement de capacités intellectuelles (de problématisation, conceptualisation et argumentation).

Certes il n’y a pas plus contradictoire que les paradigmes dogmatique (1) et problématisant (3). Et pourtants’interroger nous met dans une perspective de rapport à une vérité que nous espérons ne pas être relative… Et le paradigme historique (2) peut laisser entendre qu’il peut y avoir une part de vérité dans chaque doctrine consistante. De la même façon le (1) ne peut tenir qu’un temps devant l’esprit critique propre à la réflexion et à la discussion : il ne subsisteque par la police des esprits contre les hérétiques ou les dissidents (3-4)… qui viennent aussi de la philosophie. Penser (3-4) et agir (5) n’apparaissent pas à la réflexion comme contradictoires, mais plutôt comme complémentaires.

Comme si chaque forme « possible » de didactisation de la discipline qui pousserait sa logique trop loin, et dans l’exclusive des autres, rencontrait les limites de sonmodèle et se devait d’intégrer un ou plusieurs paradigmes différents… Notre typologie peut ainsi apparaître

- d’une part comme une grille de lecture proposée pour comprendre théoriquement les tensions internes à tout paradigme organisateur qui serait envisagé comme l’idéal de la didactisation ;

- d’autre part pour éclairer empiriquement les ruptureshistoriques constatées dans un système (« les mouvements de balancier », par exemple du dogmatique au problématisant), ou le type d’arrangement, de « bricolage » entre ces modèles « idéalement purs », opéré à un moment donné.

 


Notes
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1 Champ de recherche défini comme « la composante pluridisciplinaire des sciences de l’éducation, qui étudie desphénomènes et des faits éducatifs dans leurs relations avec le contexte social, politique, économique, culturel etc., en comparant leurs similitudes et leurs différences dans deux ou plusieurs régions, pays, continents ou niveau mondial, afin de mieux comprendre le caractère unique de chaque phénomène dans son propre système éducatif et de trouver des généralisations valables ou souhaitables,dans le but final d’améliorer l’éducation » (Van Daele, L’éducation comparée, Paris, PUF, 1993).


2 Résolution N° 4-1212.


3 Résolution 4.41 de la Sixième Conférence générale en date de juin 1951.


4 Roger-Pol Droit :Démocratie et philosophie dans le monde, préface de Federico Mayor, Paris, Le livre de poche, 1995.


5 Pour illustrer ce phénomène, disons qu’on enseigne la philosophie au Québec (au niveau du collégial), mais pas dans le Canadaanglophone, où se dispensent les « humanities ». On voit ici concrètement dans le même pays s’exercer l’influence des deux modèles.


6 Les échanges qui mèneront à lacréation de l’AIPPH ont été initiés en 1959. Le bulletin sous sa forme actuelle paraît depuis 1992. http://www.aipph.de Contact: Luise Dreyer, Am Schiroff 11, DS-32427 Minden, Deutchland.


7 Publiée dans Diotime l’Agora n° 17, mars 2003 (consultable sur www.crdp-montpellier/ressources agora/).


8 Diotime l’Agora, publié par le CRDP Languedoc-Roussillon (France), quatre numéros par an, tous consultables sur www.crdp-montpellier/ressources agora/ Contact : michetozzi@aol.com


9 Les articles du dictionnaire sont accessibles sur le site www.filosofiamo.com


10 Signalons cependant la thèse de sciences del’éducation en cours de F. Lund à l’Université de Hambourg, sur une comparaison de la didactique de la philosophie en Allemagne et en France.


11 Est ainsi répandue l’idée que la philosophie « est àelle-même sa propre pédagogie » ou didactique, et que toute didactisation de la discipline serait soit redondance, soit trahison (Cf article « philosophie » dans le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, 1er édit.,Paris, Nathan, 1994).


12 Voir la critique très serrée du caractère « non philosophique » de ces cours dans la thèse de V. Dortu : Les cours philosophiques revisités : une utopie ?, Université de Liège, 2005 ; ou son ouvrage avec P. Somville La philosophie au programme, Edit. Labor, Bruxelles, 2001. Les arguments pour oucontre le remplacement des cours dits philosophiques (regroupant les cours de religion et de morale laïque ou non confessionnelle) par un cours de philosophie pour tous sont développés dans la revue de pédagogie de la morale Entre-Vues, n° 48-49 de mars 2001 et n° 50 de juin 2001.


13 Cf par exemple en France la position hostile de l’Inspection générale de philosophie, et de l’APPEP (Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public).


14C’est la thèse de V. Dortu, déjà citée.


15 Dans la tradition du café littéraire français, mais en lui donnant une coloration explicitement philosophique, et renouant avec la tradition agoraïque de Socrate, M. Sauteta proposé en 1992 une nouvelle pratique sociale de la philosophie dans la cité, qui s’est développée depuis en France. Voir : Un café pour Socrate, Paris, Laffont, 1995, ou les numéros de Diotime l’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier, particulièrement les dossiers des numéros 13, mars 2002, et 21, avril 2004. Voir aussi le « Manifeste pour une université populaire » de M. Onfray.


16 J.L. Martinand, in Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan Université, 1994.


17 … et non d’une didactique générale, bien que plusieurs concepts didactiques (nous ne parlons pas ici des concepts du savoir académique, propres à chaque discipline) puissent être communs à plusieurs didactiques disciplinaires (ex : transposition didactique, contratdidactique, représentation etc.).


18 Article déjà cité.


19 Chevallard Y., La transposition didactique, Grenoble, La pensée sauvage, 1985.


20 Martinand J.L., Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang, 1986.


21 Voir sur ce point les travaux d’A. Chervel à l’INRP sur l’histoire des disciplines scolaires.


22 Voir Poucet B., De l’enseignement de la philosophie – Charles Bénard philosophe et pédagogue, Hatier, Paris, 1999. Et de façon plus approfondie sa thèse : Histoire de l’enseignement de la philosophie en France et dans le secondaire, Lille, Septentrion, 1999.


23 Pour une synthèse de ces évaluations, voir : « Etudes d’évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement », in Mortier Freddy, La philosophie pour enfants – Le modèle deM. Lipman en discussion (sld de C. Leleux), De Boeck, Bruxelles, 2005.


24 Develay M., Savoirs scolaires et didactiques des disciplines – une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1995, p. 27.


25 Un exemple de cette façon de voir se trouve dans le « roman sur l’histoire de la philosophie » de Gaarder J., Le monde de Sophie, Paris, Seuil, 1995.


26 On n’est donc pas dans la perspective hégélienne d’une conception philosophique de l’histoire de la philosophie, où toutes les philosophies passées ne seraient que des moments successifs permettant progressivement à l’Esprit de se dévoiler dans l’histoire, jusqu’à la philosophie achevée… de Hegel.


27 Voir par exemple Tozzi M., « Philosopher : relativiser notre prétention à l’universel », in Cahiers pédagogiques sur l’éducation comparée, n° 378, nov. 1999. La prétention consistait àconsidérer le modèle d’enseignement philosophique français comme le meilleur, donc à vouloir l’exporter universellement…alors qu’il se fait des choses intéressantes ailleurs, mais ignorées en France !


28 L’expression est de Jean-Charles Pettier.


29 Débattre à partir des mythes, à l’école et ailleurs, Chronique sociale, Lyon, 2006.


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