Si, attitude empirique, l’on observe dans le monde, et plus particulièrement en France (sur laquelle portera notre communication), le développement, à l’école et dans la cité, de pratiques non institutionnalisées qui se veulent philosophiques, on pourra peut-être constater que la forme discussionnelle est la plus répandue, contrairement à sa forme institutionnalisée, où le genre…

expositif (cours d’un maître, conférence d’un philosophe) domine.

Il faut tenter d’expliquer la prédominance de cette forme discussionnelle dans l’informel au détriment du genre expositif dans l’institutionnel. Est-elle contingente, due à des phénomènes historiques, sociaux, culturels particuliers, extrinsèques ou nécessaire, liée à ladiscipline elle-même, intrinsèque ?

 

Y a-t-il bien prÉdominance de la forme discussionnelle?

On pourra tout d’abord contester empiriquement le constat.

Jean-Charles Pettier1 , qui a introduit le premier des pratiques philosophiques en Segpa, avec desélèves en difficulté au collège, a dès le départ utilisé des exercices très structurés, comme les dilemmes moraux de L. Kolhberg, avec usage du tableau et guidage du maître pour contenir la forme spontanée des échanges des élèves ; c’est lui qui a lancé l’expression “ discussion à visée philosophique ”, la responsabilité du maître étant d’en assurer la visée. A. Lalanne2 parle d’ “ atelier philo ” et non de discussion ; pour elle c’est l’exigence de conceptualisation qui prime, et non l’aspect “ échange démocratique ” entre pairs : elle pratique et plaide unguidage ferme du maître, qui interroge, recentre, résume, relance…Oscar Brenifier3 , qui parle lui de discussion, utilise pour sa part une conduite maïeutique rigoureuse, dans laquelle toute intervention passe par son guidage des individus et du groupe : on est proche du “ dialogue socratique ”4 des premières œuvres de Platon (ceux qui ne concluent pas, “ aporétiques ”), mais ici le dialogue est mené avec plusieurs interlocuteurs à la fois, les élèves du groupe-classe.

Dans ces pratiques, on a ce que j’appelle une version faible de la discussion : lesélèves s’expriment largement dans tous les cas, le maître ne dit pas son point de vue et n’attend pas de “ bonnes ” réponses, mais c’est lui qui dirige, le faisceau de communication passe majoritairement par lui, il intervient souvent et parfois longtemps, et quand il y a des échanges entre les élèves eux-mêmes, c’est lui qui les sollicite. On pourrait aussi bien (ou plutôt) dire “ entretien philosophique de groupe ”.

Quant à l’ “ atelier philo de l’AGSAS ”5 , mis au point en 1996-97 par Agnès Pautard et le psychanalyste Jacques Lévine, et où l’enseignant n’intervient plus du tout une fois le sujet lancé pendant les dixminutes enregistrées, il ne s’agit pas de “ discuter ” : mais de permettre à chaque enfant volontaire d’exprimer à haute voix sa pensée, son “ langage intérieur ”.

Par opposition, j’entends par version forte de la discussion un fonctionnement dans lequel les interactions entre élèves sont nombreuses, peu ou pas pilotées par le maître, dans lamesure où elles résultent de la dynamique même des échanges entre pairs. La forme extrême se trouve chez Jean-François Chazerans6 (qui parle plutôt de dialogue que de discussion), dans sa méthode de l’intervenant en classe, reprenant sa pratique d’animateur de café philo, qui“ auto-programme la disparition de l’animateur ”, par la dévolution progressive des interactions au groupe-classe lui-même. Une autre méthode est développée par Alain Delsol7 (issue du café philo de Narbonne animé par Michel Tozzi8 ), et Sylvain Connac9 (très influencé par les pédagogies coopératives de Freinet et Oury) : un élève-président donne la parole aux élèves qui discutent entre eux, avec un reformulateur et un synthétiseur, lemaître intervenant par petites touches sur les processus de pensée. On trouve dans la même veine la pratique la plus ancienne en la matière, celle de “ philosophie pour enfants ” de Matthew Lipman10 , où les élèves discutent entre eux d’une question qu’ils ont choisie, sous laconduite d’un maître attentif à la rigueur des échanges, et favorisant ces interactions : c’est la méthode la plus répandue dans le monde11 .

Entre : l’hyperdirectivité du maïeuticien qui demande aux enfants de se répondre, et parle de discussion (Brénifier) ; la directivité qui ne cherche pas en premier l’interaction mais la rigueur (Lalanne); le protocole où les enfants parlent sans interagir avec présence silencieuse du maître, et où on ne vise pas la discussion (Lévine) et le processus où les enfants interagissent de plus en plus par effacement progressif de l’intervenant – l’objectif est ici le dialogue !- (Chazerans), il y a (plusque ?) des nuances.

Les différentiels de méthodes tiennent à la fois :

- aux intentions poursuivies. Pour Lalanne et Brénifier la démocratie n’est pas un des objectifs de cette activité, pour Lipman, Delsol (éducation à la citoyenneté) ou Connac (pratique coopérative), elle est essentielle ; c’est un objectif second pour le psychologue Lévine, par rapport à la construction identitaire de l’enfant comme sujet pensant ;

- aux pratiques effectives : laisser de fait plus ou moins de place aux interactions des élèves ;

- à la façon de nommer ces pratiques, qui a du sens : “ atelier philo ” pour Lévine et Lalanne (qui ne visent pas la discussion); “ dialogue philosophique ” pour Chazerans,“ discussion philosophique ” pour Brénifier, “ discussion à visée philosophique ” pour Pettier, Auguet ou Connac.

On le voit : on pourra juger de la réalité ou non de cette dominante discussionnelle dans les pratiques selon qu’on inclut dans “ l’ensemble discussionnel ” le sous-ensemble de la version faible de la discussion (densité des interventions du maître et fort degré de guidage), ou seulement celui de la prédominance des interactions dynamiques entre pairs (version forte).

On pourra par ailleurs constater que la forme discussionnelle n’est pas alternative à d’autres formes, qui souvent se combinent à des degrés divers avec elle.

- Il y a souvent articulation de l’oral avec l’écrit : que ce soit celui desélèves ou d’un livre.

Écrit individuel des élèves avant pour préparer la discussion ; ou après pour faire le point personnel sur ses idées ; écrit pendant la discussion, “ individuel-collectif ” du reformulateur ou du secrétaire de séance, ou du journaliste après pour faire une synthèse partielle ou finale des propos tenus. Ou bien support d’unlivre (roman de Lipman, album de jeunesse, conte ou mythe, opuscule des Goûters philo…), dont des passages sont lus par les élèves, ou par le maître pour les non lecteurs, base pour l’émergence d’un questionnement (Lipman), ou d’une discussion plus abstraite sur une notion ou une question décontextualisées suite à un débat d’interprétation en français12 …

- Ou exercices préalables, par exemple exposé d’un dilemme moral (Pettier) ; mise en situation corporelle (Martha Boeglin en Allemagne démarre en faisant sculpter une statuet en glaise, ou par des jeux de rôle  13  ; Marie-France Daniel a mis au point une méthode impliquant le corps à partir de contes pour les enfants de maternelle ou par des jeux de rôle 14 ), confection de dessins (Delsol) etc. suivis d’une discussion. Ou comme chez Lipman exercices de questionnement et de consolidation après la discussion.

Mais si d’autres modalités que la discussion s’articulent avec elle, elle demeure au centre du processus, comme un moment essentiel d’expression et d’échanges. Elle semble donc structurer ici l’apprentissage du philosopher, alors que dans le paradigme organisateur de l’enseignement philosophique français, écouter le cours du maître, étudier des textes de philosophes etécrire des dissertations (mais pas la discussion) apparaissent comme incontournables…

Pourquoi cet intÉrÊt pour la forme discussionnelle ?

On peut répondre à cette question soit en terme d’explication, au niveau des faits, soit en terme de légitimation, au niveau des finalités de ces pratiques.

En ce qui concerne le premier point, l’origineet les causes du développement de la forme discussionnelle, en France, on invoquera plusieurs éléments.

- La toile de fond est la tendance sociétale à remplacer, depuis les années 1950 dans les classes supérieures, avec un temps fort pour les classes moyennes en 1968, une éducation autoritaire par un modèle plus libéral d’éducation dans la famille (plus réduite) età l’école (moins répressive), faisant droit à la parole de l’enfant/l’élève, et se préoccupant de son avis pour décider : la discussion pénètre alors la relation éducative, avec un changement de statut de l’enfance, dont témoignent par exemple la Convention internationale des droits de l’enfant, la loi d’orientation de 1989 avecl’élève au centre du système, la reconnaissance des droits des élèves etc.

- Ces évolutions psychologiques, sociologiques et juridiques du mode éducatif d’autorité ont été épistémologiquement étayées par la percée dans les sciences de l’éducation du modèle cognitiviste, constructiviste et surtout socio-constructiviste del’apprentissage, selon lequel l’évolution des représentations (on dit “ opinion ” en philosophie), était favorisée par l’émergence de conflits socio-conitifs à l’intérieur du groupe-classe, ce qui a amené les programmes français à intégrer de manière transversale la discussion comme modalité disciplinaire d’apprentissage (Ex : le“ débat d’interprétation ” en français ou le “ débat scientifique ” de Charpak dans le primaire, le débat sur les “ questions vives ” en économie ou la “ méthodologie du débat argumenté ” en éducation civique dans le secondaire…).

- D’autre part, la multiplication des incivilités et des violencesscolaires, l’ethnicisation de problèmes de coexistence d’élèves d’origines différentes ont amené à renforcer dans le système éducatif l’éducation à la civilité et à la citoyenneté, à considérer la discussion en classe (éducation civique) et dans la vie scolaire (exemple des médiateurs) comme une méthode de régulation desconflits, réhabilitant des formes participatives comme le conseil coopératif de classe, d’élèves, d’école.

- Enfin la maîtrise de la langue française est apparue prioritaire au système éducatif, dans sa double composante écrite et (ce qui est à nouveau d’actualité) orale, la didactisation de l’oral émergeant comme un champ de recherches et de pratiquesnouvelles, dans laquelle l’apprentissage du débat est une contribution majeure. Faire échanger les enfants ne peut d’ailleurs avoir de sens à l’école maternelle qu’oralement, parce qu’ils ne savent pas encore lire (le protocole Pautard-Lévine est parti de la maternelle) : la discussion en tant que forme d’expression orale est aussi privilégiée de fait à l’école primaire àcause des difficultés de jeunes enfants à écrire, et parce qu’elle est une activité collective, alors que l’écrit et individuel.

C’est sur ce fond convergent de reconfiguration sociétale d’une autorité plus participative dans une République démocratique, d’une valorisation du débat scolaire par rapport à la construction identitaire d’un sujet psychologiquementexpressif (le débat comme façon de maîtriser oralement la langue en situation réelle d’échange), socialement coopératif (le débat comme forme régulée du vivre ensemble), cognitivement confronté aux autres (le débat comme moment d’apprentissage dans une démarche de recherche) qu’est apparue, comme sur un terreau favorable, la discussion philosophique.

Émergence de ladiscussion certes, mais pourquoi “ philosophique ” ?

- D’autres raisons ont facilité l’orientation philosophique de ces pratiques. La crise des verticalités rassurantes (transcendances divine ou positiviste) et des utopies alternatives, le relâchement du lien social, la montée de l’individualisme ont fragilisé les personnes, horizontalement condamnées à donnerelles-mêmes un sens à leur sa vie, et attribué à la réflexion personnelle une urgence collective (d’où l’apparition en France dès 1992 des cafés philo, et le succès sociétal actuel de la philosophie : publications, universités populaires…). Cette angoisse d’époque déteint à l’école sur les enfants, déjà prompts en tant quepetits d’hommes à exprimer leurs questions existentielles, et prêts à s’emparer de tout espace qui leur permettra de les aborder (ce que va permettre la discussion).

- Un élément extérieur a enfin favorisé cette introduction en France en 199815 , après quelques tentativesinfructueuses, : la préexistence de la méthode Lipman (lecture, choix d’une question, discussion etc.), avec ses romans et ses livres du maître, rôdée depuis 1970 aux Etats-Unis, introduite au Québec en 1982 et en Belgique en 1985, valorisée par le département de “ philosophie et sciences humaines ” de l’Unesco, créant le précédent d’une “ philosophie pourenfants ” qui allait permettre de s’autoriser à cette pratique, malgré l’opposition de l’institution philosophique et de la tradition ancienne de son enseignement français. Et c’est par rapport à Lipman que des praticiens, formateurs et chercheurs vont se positionner.16

 

Quelle est la valeur de la forme discussionnelle ?

Voyons maintenant le versant du fondement, de la légitimité de cette forme.

- Certaines critiques sont vives : nous avons vu que l’oral, par opposition à l’écrit des textes ou de la dissertation, était considéré par la corporation française comme secondaire dans l’enseignementphilosophique : l’épreuve orale n’est au baccalauréat, indicateur institutionnel significatif, qu’à la session de “ rattrapage ”, et c’est une explication de texte, non un dialogue avec l’examinateur17 . La discussion en classe est souvent jugée comme une méthode pédagogique superficielle, voire dangereuse, renvoyant, dans l’“ insoutenable légèreté ” des opinions proférées, à l’image du café du commerce (d’où la condamnation fréquente et sans appel des “ cafés philo ”). On admet parfois, avant (ou après) le cours magistral, un moment de “ cours dialogué ” avecl’enseignant, où celui-ci dirige, pose des questions à des élèves ou leur répond sur le fond. Mais le sérieux, c’est le cours du professeur (sa “ leçon ”) et l’étude des textes.

- Au niveau même des innovateurs, la discussion n’est pas toujours visée. J. Lévine par exemple, en psychologue développementaliste, émet des réserves : unediscussion trop précoce dans le temps (par exemple en maternelle) ne laisserait pas suffisamment de temps à l’enfant pour élaborer sa propre pensée interne, tout préoccupé qu’il serait de réagir à l’opinion des autres. Les enfants s’expriment dans son dispositif, mais avec peu d’interactions entre eux : on assiste à des tours de table (pour les volontaires) où chacun pense commeà haute voix. Par ailleurs la pression conceptuelle ou argumentative d’une discussion à visée philosophique pourrait court-circuiter le préalable de s’expérimenter comme sujet pensant (le “ cogito dans un groupe cogitant ”).

- M. Lipman aux Etats-Unis est le premier à avoir pratiqué, décrit, formalisé et justifié la discussion comme modalité d’apprentissage duphilosopher avec les enfants: se situant dans le courant philosophique américain du critical thinking, il pense qu’elle est une voix pour ce qu’il nomme la pensée d’excellence, articulant pensée critique et pensée créative, auquel il ajoutera ultérieurement la “ pensée attentionnée ” (carry thinking)18  . Très attentif à l’acquisition de la pensée logique (il est influencé par Piaget), il donne aussi à l’apprentissage discussionnel, à la suite du concept de “ communauté de recherche ” de Dewey, une visée d’insertion démocratique.

- On reproche souvent (la corporation philosophique, mais aussi A. Lalanne), à ceux pour lesquels la finalité démocratique de la DVP est importante (Lipman, Tozzi, le courant coopératif avec Connac…), de rabattre la philosophie sur la démocratie, alors qu’elles n’ont pas fait bon ménage dans l’histoire (ex : Platon, Hobbes, Hegel, Nietzsche, Heidegger…), voire d’instrumentaliser la philosophie en voulant par exemple pacifier les élèves des banlieues sensibles, alors qu’elle a savaleur spécifique propre.

Car il ne suffit pas qu’une discussion soit démocratique pour qu’elle apprenne à philosopher : il peut y avoir dans celle-ci beaucoup de doxologie (“ c’est vrai parce que c’est ce que je pense et que j’ai le droit de le dire ”, ce qui mène au relativisme des opinions), de sophistique (“ mon objectif premier, dans la joute verbale, est de tefaire partager mon point de vue, et j’emploierai toutes les ressources disponibles ”, ce qui fait primer le rapport de force sur la recherche de la vérité), de démagogie (“ je dis ce que tu penses comme cela on sera d’accord et tu m’apprécieras ”). Pour que la discussion soit philosophiquement formatrice, il faut réunir des conditions, et ce sont elles quilégitiment sa convocation dans l’apprentissage du philosopher : une communauté coopérative de recherche impliquant une éthique discussionnelle au sein d’un “ agir communicationnel ” (Habermas), une authentique visée de vérité à partager, la mise en œuvre de processus rationnels de pensée…

- C’est Gérard Auguet19 qui va théoriser en France l’intérêt didactique de la “ Discussion à Visée Philosophique ” (que nous nommerons désormais DVP), comme “ nouveau genre scolaire ” à l’école : “ L’objet de cette thèse est de monter comment une pratiquenouvelle non instituée, la Discussion à Visée Philosophique, tend à se constituer comme un genre scolaire nouveau. Après la construction d’un modèle théorique du genre qui prenne en compte sa généalogie et les enjeux divers qui lui sont assignés par les théoriciens et praticiens de la Philosophie pour Enfants, l’analyse d’un corpus couvrant lescycles 2 et 3 de l’école primaire vise à mettre ce genre théorique à l’épreuve du réalisé pour ouvrir sur des propositions didactiques. Enfin, dans une troisième partie, est interrogée l’appartenance de ce genre au champ de la philosophie afin de montrer que seule son inscription résolue dans ce champ permet qu’il se constitue comme genre et contribue à réaliser les objectifsprioritaires des différents courants qui s’affirment au sein de la Philosophie pour Enfants : apprentissage du philosopher, maîtrise de la langue, éducation du citoyen, construction du sujet, remédiation cognitive ”.

- François Galichet20 , favorable pour sa part àl’intérêt de la DVP en classe, conteste cependant que G. Auguet en fasse le genre prototypique de l’apprentissage du philosopher à l’école primaire. S’appuyant sur la distinction kantienne du concept “ scolaire ” (Schulbegriff) et “ mondain ” (Weltbegriff) de la philosophie, il rappelle que selon Kant, la philosophie n’a pas à légiférer sur les modalitésprécises de son apprentissage, ce qui relativise ses tentatives de didactisation. À s’institutionnaliser, elle risque toujours de perdre, comme dit Nietzsche, son “ caractère intempestif ”. Aussi “ la DVP ne peut être qu’une forme inaugurale et transitoire. La philosophie à l’école est condamnée à inventer perpétuellement de nouvelles pratiques, de nouvelles démarches,de nouveaux dispositifs conjuguant, dans des proportions variables, l’oral et l’écrit, le discursif et le non discursif, le conceptuel et l’affectif ” (p. 56).

- Reste selon nous qu’à vouloir l’introduire à l’école, il faut bien passer par un processus de didactisation, et que la discussion, qu’il ne faut pas absolutiser, est l’une de ses formes possibles, particulièrement adaptéelorsqu’il s’agit d’enfants, ou d’élèves en difficulté. Il est significatif que dans tous les témoignages d’enseignants engagés dans l’expérimentation de la philosophie en lycée professionnel, seul baccalauréat à n’avoir pas officiellement cette matière au programme, demandée par les élèves lors de la consultation Meirieu sur les lycées, il est mis enavant que devant les problèmes de ces élèves à l’écrit, et leur blocage devant la culture générale, l’oral et en particulier la discussion sont les angles d’attaque privilégiés pour susciter et entretenir leur motivation, pour travailler utilement avec eux des notions et des questions philosophiques21 …

- Nous entendons quant à nous par discussion un processus interactionnel, au sein d’un groupe, d’échanges verbaux rapprochés sur un sujet précis, placé sous la responsabilité intellectuelle d’une (ou plusieurs) personnes (par exemple le maître dans une classe, l’animateur dans un café philo).

Cette discussion peut avoir, selon notreconception, une visée philosophique par plusieurs dimensions, souvent étroitement entremêlées :

- la nature du sujet abordé, dont l’enjeu pour la condition humaine est déterminant (la vie, la mort, l’existence de Dieu, la liberté, le bien et le mal, la vérité, la beauté…) : ce sont les thèmes qui impliquent une réflexion sur le rapport del’homme au monde, à autrui, à lui-même, au sens et aux valeurs, les problèmes métaphysiques, épistémologiques, éthiques, politiques, esthétiques… Le thème est d’ailleurs souvent formulé sous forme de question ;

- la façon existentielle, impliquée, habitée, dont le sujet va investir ce questionnement en tant qu’homme (et pas seulementpsychologiquement, comme individu particulier, singulier, empirique) ;

- le traitement rationnel (et pas seulement ressenti, affectif ou intuitif), qu’il va tenter pour poser et résoudre ces problèmes (en mettant en œuvre des processus de problématisation d’opinions et de questions, de conceptualisation de notions, de distinctions conceptuelles, d’argumentation de thèse et d’objections, pour échapperà la doxologie) ;

- l’éthique communicationnelle des échanges : il s’agit, dans une démarche coopérative, de chercher ensemble à déchiffrer une énigme humaine. Non de lutter contre, de (dé)battre, de (con)vaincre, d’établir un rapport de force face à des adversaires (exemple de la sophistique), mais d’entrer dans un enjeu de sens, de rapport à lavérité, où autrui et le groupe sont des partenaires, des ressources respectées mais exigeantes dans un cheminement à la fois individuel et collectif, visant au sein même du désaccord la possibilité d’un horizon rationnel d’entente dans la communauté universelle des esprits.

Il s’agit là bien sur d’une “ idée régulatrice ” (Kant), d’une“ situation idéale de parole ” (Habermas), d’un “ idéal-type ” (Weber) qui n’a peut-être jamais existé, et peut-être n’existera jamais, mais qui peut servir d’objectif et de repères22 aux praticiens qui veulent tenter de la promouvoir, aux formateurs quivoudraient y préparer23 , aux chercheurs24 qui voudraient soit en analyser le fonctionnement concret dans des classes, soit proposer des modalités àexpérimenter…

 

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Notes
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1 Pettier J.C., La philosophie en éducation adaptée : obligation ou nécessité ?, doctorat, Strasbourg 2, 2000, publié aux Editions Septentrion de Villeneuve d’Ascq, et résumé dans l’ouvrage : Philosopher, un droit et des pratiques pourtous, Chronique sociale, Lyon, 2004. Voir aussi pour des supports philosophiques à la discussion son ouvrage avec Jacques Chatain, Textes et débats à visée philosophique au cycle 3, au collège (en SEGPA et ailleurs…), CRDP Créteil, 2003.

 
2 Lalanne A., Faire de la philosophie à l’école élémentaire, ESF, 2002.

 
3 Brénifier O., www.brenifier-philosopher.fr.st/ .Voir aussi sesarticles dans Diotime l’Agora, en ligne au CRDP de Montpellier, et ses collections chez Nathan (“ L’apprenti philosophe ” et “ Philozenfants ”).

 
4 Il faudrait aussi signaler comme référence le “ dialogue socratique ” tel que mis au point par l’allemend L. Nelson (et G. Hedeman) durant la montée du nazisme.

 
5 Lévine J., ““ Les ateliers de philosophie de l’AGSAS : spécificité, pratiques et fondements ”, in GFEN, Pratiques de la philosophie n°9, janv. 2004, que l’on trouve sur le site http://agsas.free.fr. Voir aussi Pautard A.,

“ Penser et parler pour de vrai ”, in Diotime l’Agora n° 25, CRDP Montpellier, 2005. Ou Sénore D. “ Un atelier philosophique en collège ”, in Diotime l’Agora n° 24,2005.

 
6 Chazerans J.F., “ La méthode de l’intervenant ”, Diotime l’Agora n° 17, CRDP Montpellier, mars 2003. Il a construit après le 1er colloque d’avril 2001 sur les nouvelles pratiques philosophiques au CNDP un siteoù l’on trouve une centaine de documents très intéressants : . Et établi une sitographie significative in Les activités à visée philosophique en classe, CRDP Bretagne, 2003.

 
7 Delsol A., “ Articuler desexigences intellectuelles sur un dispositif démocratique ”, in L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CNDP / Hachette, Paris, 2001. Ou “ L’importance du dispositif ”, in Nouvelles pratiques philosophiques en classe : enjeux et démarches, CRDP de Bretagne, Rennes, 2002.

 
8 Tozzi M., “ Un café philo bien frais ”, Cahiers pédagogiques n° 385, juin 2000.

13 Voir dans Diotime l’Agora n°26, 2005.

 
14 Les contes d’Anne Audrey,avec son livre du maître.

 

15 Bailleul Marc., “ Former à la philosophie pour enfants ”, in Diotime – L’Agora n°14, CRDP Montpellier, juin 2005.

 
16 Tozzi M., “ Lipman, Lévine, Tozzi : différences et complémentarités ”, in Leleux C. (coord .), La philosophie pour enfants – Le modèle de M. Lipman en discussion, De Boeck, Bruxelles, 2005.

 
17 Dans le canton de Fribourg en Suisse, l’examen terminal du secondaire de l’option complémentaire pour la philosophie consiste en un entretien entre deux élèves.

 

18 Lipman M., Thinking in Education, Cambridge University press, Cambridge, 2003.

 
19 Auguet G., La discussion à visée philosophique en cycle 2 et 3 : un genre nouveau en voied’institution ?, doctorat, Montpellier 3, déc. 2003. Ou “ De la discussion à visée philosophique à la situation idéale de parole ”, Spirale n° 35, Université de Lille 3, 2005.

 
20 Galichet F.“ La discussion à visée philosophique : un genre scolaire impossible ”, Spirale n° 35, Université de Lille 3, 2005. Sur son intérêt pour la discussion, lire l’ouvrage Pratiquer la philosophie à l’école – 15 débats pour les enfants du cycle 2 au collège, Nathan, 2004..

 
21 Par exemple : “ Philosopher en lycée professionnel ”, Les cahiers innover et réussir n° 7, Rectorat de Créteil, mai 2004.

 
22 Tozzi M., www.philotozzi.com. Pour une lecture habermasienne de la DVP, voir Usclat P., Le problème du rôle du maître dans la discussion à visée philosophique au cycle 3, et la question de sa participation, DEA, Montpellier 3, Oct. 2004. Et Le problème du rôle du maître dans la discussion à visée philosophique à l’école primaire. L’éclairage habermassien, thèse en cours.

 
23 Espécier S., “ Etat des lieux de la formation en France ”, communication au colloque “ Faire philosopher àl’école : les élèves, les maîtres ? ”, IUFM Caen, nov. 2004.

 
24 A titre d’exemples : Tozzi M., Penser par soi même, initiation à la philosophie, Chronique Sociale, Lyon, EVO, Bruxelles, 1994.Solère-Queval S., Tozzi M., “ Le rôle du maître dans des discussions à visée philosophique à l’école primaire et au collège”, La discussion en éducation et formation (coord. Tozzi M., Etienne R.), L’Harmattan, 2004. Gérard Auguet, dans son DEA, Approche linguistique de la philosophie pour enfants, Montpellier 3, oct. 2000, a dégagé les instrumentslinguistiques, notamment pragmatiques, qui permettent d’analyser des corpus de discussion. Voir “ Quels outils pour analyser une discussion à visée philosophique ? ”, Diotime l’Agora n° 25, CRDP Montpellier, 2005.