Le questionnement philosophique des enfants : pistes pour des recherches
I ) DES ENJEUX SOCIETAUX, INSTITUTIONNELS ET PEDAGOGIQUES
Dans les « activités à visée philosophique » émergeant actuellement sous forme d’ateliers et de discussions à l’école primaire 1
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, appelle à ? renouer avec cette saison d’enfance, qui est celle des possibles de l’esprit ?.
L’adolescent sera taraudé sur le rapport à lui-même, à son corps, son identité et son devenir, sur l’amitié et l’amour, sur laliberté?Ne rabattons pas trop vite ces préoccupations sur la psychologie, car si l’existentiel a un versant affectif, contingent, particulier, l’autre est métaphysique, dans et au-delà de sa singularité. Si une question philosophique a un âge, ce n’est pas celui de l’enfance, de l’adolescence, ou de la maturité, c’est celui de l’humanité en chacun, qui vient de loin, et certainement pour longtemps?
Il y a eu et il y a denombreuses façons de ne pas entendre une question philosophique d’enfant : ne pas avoir ou prendre le temps de l’écouter ; trouver qu’il est trop jeune pour des problèmes aussi graves ; s’émerveiller devant une perle et en rester là ; considérer que ce n’est pas au programme, mais à la famille ou au curé ; entendre l’inquiétude affective, et non le contenu de la question ; faire celui qui n’a pas entendu3
?. Et il y a aussi de nombreuses façons de réagir à la question en croyant s’en débarrasser : faire taire l’enfant, renvoyer à plus tard pour ne pas avoir à répondre, donner une réponse pour en finir, imposer sa réponse? Deuxfaçons de ne pas ou plus les entendre, car elles nous dérangent. Et de multiples façons :
- Elles peuvent n’être pas claires pour nous, soit à cause des formes lexicales ou syntaxiques approximatives, soit parce qu’elles sont difficiles à interpréter. Il n’est parfois pas simple de comprendre ce que dit un enfant. Nous préférons d’ordinaire fustiger ou plaindre son « incapacitéà s’exprimer », que mettre en cause notre « incapacité à le comprendre ».
- Nous n’avons pas de réponse certaine à sa question, de solution à son problème (par exemple sur l’existence de Dieu, nous sommes agnostique). Avouer son ignorance vis-à-vis d’un enfant n’est pas très sérieux pour un adulte, surtout si c’est un maître censé « supposésavoir » ! Comment un « maître-ignorant » pourrait-il être instructeur ? L’enfant par sa question met le statut du maître en crise?
- Ou bien nous savons que ce n’est que notre réponse (Je crois en Dieu, d’autres non), que nous ne voulons pas imposer comme la Vérité (scrupule épistémologique et éthique). C’est l’ordinaire des questions philosophiques, dont lesréponses sont discutables, contestées, toujours réinterrogeables, et même évolutives chez une même personne. Mais quid du maître repère avec ses bonnes réponses, celles de la raison, de la transmission de la Vérité, celle de l’universalité partageable et partagée par l’école du Savoir ? L’enfant par sa question met en jeu le statut du savoir scolaire et la fiabilité de la parolecompétente du maître?
- Ou bien nous nous demandons si nous devons donner une réponse , si nous devons même en parler, compte tenu de la nature de la question, qui peut être délicate pour des enfants supposés fragiles (parler de la mort alors qu’un enfant dans la classe a un parent mourant ou récemment décédé), ou qui engage des options personnelles, par exemple sexuelles, religieuses,politiques?Nous nous interrogeons, dans un contexte de laïcité, sur notre droit de réponse, déontologique au niveau professionnel, plus profondément éthique?
- Ou bien nous nous faisons un devoir de donner notre réponse , soit en l’imposant, soit en la proposant, parce que nous considérons que c’est la bonne (Dieu ne peut pas ne pas exister dans une école coranique), ou parce que nous sommes militant (contrel’avortement ou altermondialiste?), et qu’il faut transmettre des valeurs, pas seulement des savoirs. Dans ces deux derniers tirets, l’enfant par sa question met en jeu le rôle de l’école, le partage de l’éducation avec la famille ou des communautés, nos convictions personnelles et notre morale d’éducateur?Peut-on par exemple apprendre à penser par soi-même si on vous impose les solutions des grands problèmes de l’existence ?
- Ou bien nous voulons, pour ne pas nous dérober, donner la réponse, notre réponse, mais nous ne savons comment la dire , soit parce que c’est difficile à expliquer à un enfant (problème pédagogique du registre de formulation), soit parce qu’il faut du tact (ex : l’homosexualité n’est ni une maladie ni un vice mais une des formes de la sexualité). La question de l’enfant met à l’épreuve noscapacités d’explication et notre sensibilité?
- Ou bien nous percevons dans la question de l’enfant l’angoisse existentielle qu’elle véhicule, et qu’il nous communique (« Maîtresse, tu as des cheveux blancs, est-ce que tu vas mourir ? ») et nous cherchons d’abord à le sécuriser (et nous sécuriser) par toute réponse lénifiante propre à le calmer, indépendamment de lavéracité du contenu. Mais quid de celui-ci ? La question de l’enfant met à l’épreuve notre rapport à la vérité (faut-il lui mentir, lui cacher les problèmes ?), nos propres émotions, car elles ne sont pas de l’ordre seulement du savoir, mais de l’existence, du vécu, ce sont de vraies questions portées par une personne habitée par les énigmes que la vie pose aux hommes?
- Ou biennous répondons et l’enfant ne se satisfait pas de notre réponse , rebondit immédiatement, ou revient à la charge plus tard, et nous sommes démunis. La question de l’enfant nous rappelle que l’on n’éteint pas chez un homme une question philosophique, on ne peut que l’entendre et l’accompagner, car c’est à chacun de tracer son chemin?
(PISTE DE RECHERCHE : TYPOLOGIE A AFFINER)
Nous faisons l’hypothèseque si nombre de questions d’enfants nous dérangent, c’est qu’elles sont philosophiques, ou peuvent être entendues comme telles. N’importe quelle question d’enfant ne nous dérange pas : « Maman quelle heure est-il ? » est une demande d’information. « Maître, comment il pleut ? », ça relève de la science, si on ne sait pas on peut se renseigner. « Est ce qu’il existe le PéreNoël ? », c’est plus délicat en grande section. « Où on va après la mort ? », ça devient glissant. Dans les questions de l’enfant dérangeantes pour l’adulte (et selon qu’il est dans la famille ou à l’école), il y a celles touchant à la vie privée de l’enfant ou de l’enseignant (ou du parent), à l’intimité corporelle, personnelle, familiale, celles portant sur les« tabous scolaires » (sexualité, religion, politique), recoupant en partie les précédentes. On dira qu’elles sont psychologiques, au niveau affectif d’un vécu singulier si elles concernent l’individu dans son unicité et sa singularité (« Est-ce que mon papa, il va partir de notre maison ? ») et qu’elles sont ou deviennent philosophiques lorsqu’elles concernent cet individu comme prototypique de lacondition humaine dans sa spécificité (l’universalité de l’espèce), ou qu’elles sont d’emblée posées à ce niveau (« Comment on sait qu’un amour c’est fini ? »).
III ) QU’EN EST-IL DE CE QUESTIONNEMENT ?
On s’est peu intéressé jusqu’à maintenant aux questions philosophiques des enfants. A l’école, c’est traditionnellement lemaître qui pose des questions, et des questions dont il connaît la réponse, pour savoir si les enfants savent (diagnostic d’un niveau ou évaluation des connaissances). Les questions des élèves (quand ils en posent, car ça fait bête de dire qu’on sait pas, et fayot d’interroger le maître), portent sur des points d’incompréhension du cours, dans le cadre du programme. Or la philosophie n’est pas au programme. Les psychologuesgénéticiens se sont intéressés aux réponses des questions qu’eux-mêmes leur posaient, pour juger des stades de développement de l’enfance, ou ils évaluent par des tests la maturité et les compétences cognitives et sociales de tels élèves. Les cliniciens ouvrent un espace de parole pour écouter et comprendre les problèmes des enfants, le vécu affectif de leur personne globale, plus que pourentendre et les aider à formuler leurs interrogations réflexives, qui pourtant leur posent tout autant question (ils sont plus du côté de la thérapie que de la formation).
Nous avons donc peu de connaissances à ce sujet. Le temps semble venu d’ouvrir le chantier. D’autant que les praticiens d’activités « à visée philosophique » ouvrent cet espace d’expression : formulation par les enfants et choixde questions à discuter suite à la lecture de textes (méthode Lipman), boite à questions en classe, choix de questions à débattre en conseil coopératif pour le moment philo etc.
Nous nous sommes donc proposés de recueillir un corpus significatif de questions et de les analyser (voir en annexe le lancement de l’enquête au colloque de Balaruc, puis à ceux de Montpellier et de Nanterre 4
).
Pour mener à bien cette recherche, essayons d’esquisser, dans sa « typicalité », une question d’enfant habitée par sa condition d’homme. De quoi est-il question dans cette question ? Nous y voyons plusieurs dimensions :
- Sa question, par sonexpression et sa formulation, est un rapport au langage sur le mode interrogatif. Elle ouvre à la fois sur un espace socialisé d’interlocution sur le format question/réponse, et sur le champ de la connaissance. Le langage s’y révèle dans son triple rapport à soi, à l’autre et à la vérité.
- Cette question est un rapport à lui-même , où il est question de sonêtre : l’enfant pose des questions parce qu’il se pose des questions. Se poser des questions, c’est entrer dans une attitude ré-flexive, se prendre pour interlocuteur. Cela suppose une conscience de soi, un retour sur soi, un dédoublement : on se pose des questions à soi comme à un autre . C’est la naissance de la pensée.
- Toute question est d’ailleurs posée à un autre . L’autre en soi, maisd’abord au « plus autre », autrui. Car c’est spontanément vers l’autre que je me tourne quand je n’ai pas de réponse à ma question. Il faudra bien de l’entraînement, de la volonté, voire du courage, celui de penser (« ose penser » dit Kant), pour chercher soi-même une réponse à une question que l’on se pose. C’est plus facile, et croit-on plus rapide, « ça soulage »,tant au niveau émotionnel qu’intellectuel, d’en référer à autrui, surtout quand on est l’enfant et qu’il est l’adulte.
- La question est donc affectivement une « demande », un rapport à l’Autre sur le mode de la demande (Lacan). Demande d’être entendu, écouté, compris, de façon à être satisfait, comblé par la réponse (comme par le sein de la mère).Demande d’amour , quête et requête, conquête de reconnaissance, exigence de considération pour quelqu’un qui n’est pas quiconque, à quelqu’un qui n’est pas n’importe qui (On connaît tous ces élèves pour qui lever la main signifie : « Est-ce que tu me vois, est-ce que j’existe, est-ce que tu m’aimes ? »).
- Cette demande à l’autre adressée est un désir de savoir ,un rapport à la connaissance et à la vérité sur le mode problématique . Ce n’est pas seulement l’autre qui est interrogé (question à qui ?), mais un contenu (question sur quoi ?), le référent tiers du monde. Le rapport interrogatif au langage renvoie à la pensée difficile du réel. Quaerere en latin, c’est chercher, parce qu’on ne sait pas. Cette dé-marcherévèle une non possession, un manque, et par là un moteur, un élan, une curiosité. Je sais que je ne sais pas, et je ne me résouds pas à l’ignorance, donc j’en-quête, pour avoir (car elle apparaît comme de l’ordre de l’avoir), une réponse.
- J’attends de l’autre qu’il me renseigne et me remplisse. Je me mets ainsi dans une position basse (Goffman) que j’assume, dans la dépendance de l’autre, quej’institue en position haute de maître « supposé savoir » , d’autant plus aisément qu’il est déjà adulte, mère nourricière, père tout puissant ou enseignant compétent.
Résumons : la question existentielle de l’enfant ou de l’élève est, par le mode interrogatif du langage, instaurant un rapport réflexif à soi, au monde et à lavérité, une adresse affective et cognitive à l’adulte censé répondre par du savoir. C’est ce pattern question/réponse, quand il s’inscrit dans le champ de la philosophie, qui pose problème, sur le statut de ce type de question et du type de réponse, du savoir et de la vérité, du maître et de l’école (plus largement de la famille).
- L’enfant n’a d’ailleurs pas conscience qu’il pose une question« philosophique ». Il pose simplement la question du moment qui le taraude. C’est nous qui qualifions ainsi cette question. Nous pouvons d’ailleurs ne pas entendre philosophiquement la question. « Maîtresse tu as les cheveux blancs, est-ce que tu vas mourir ? », je peux l’entendre au niveau des faits et du raisonnement : il y a là un indicateur de vieillissement, non de maladie ou de danger mortel, la corrélationest abusive. L’évocation de la mort, de ma propre mort, la perception de l’angoisse de l’enfant et de ma propre angoisse peut me la faire entendre affectivement . Je ne l’entends philosophiquement que si d’une part je me désenglue de l’émotion, d’autre part je m’élève au dessus de la particularité de mon cas, ce qui implique des reformulations (Exemples : « Faut-il – car ce peut être considéré commeun scandale ? ou comment ? si l’on vise une sagesse – admettre que les gens qui nous sont proches – et nous par la même occasion – soient mortels ? »). La question de l’enfant est massive, radicale, syncrétique . Elle ne fait pas dans ces nuances qu’ils nous aura fallu des siècles pour opérer : distinguer une question de type philosophique d’une question de type scientifique
; dans le registre philosophique, une question de type métaphysique (ex : sur l’être) d’une question de type épistémologique (ex : sur le savoir et le vrai), éthique (ex : sur le devoir et le bien), politique (ex : sur le pouvoir et le juste), esthétique (ex : sur le beau) ; danscelui des sciences humaines, une question de type historique d’une question de type sociologique, juridique, psychologique, linguistique etc. Et pourtant elle fait choc dans son existentialité , c’est-à-dire son interpellation vis-à-vis de notre condition . Et c’est par mon écoute et mon renvoi que l’enfant saisira toute la portée anthropologique de sa question, quand elle est prise en compte par les hommes, la culture, unediscipline, une tradition?C’est mon retour d’adulte et d’éducateur qui institue la philosophicité émergente de sa question, qui situe bien et reconnaît cette parole d’enfant comme celle d’un petit d’homme, qui lui retourne qu’il est bien dans l’humanité, qu’il partage ses problèmes, et qu’il va falloir faire avec…5
- Une question « philosophique » d’enfant, c’est une question qui faitréfléchir le maître ou le parent. L’enfant a frappé juste, juste au n?ud anthropologique de l’adulte comme homme, il a ciblé l’essentiel, la racine, le fondement, les principes, ce qui fait absurdité, sens et valeur. Il nous ramène à la naissance et la mort, la santé et la maladie, grandir et vieillir, l’amitié et l’amour, la paix et la guerre, le rêve et le cauchemar, le racisme et la peur, le désir et lebonheur, la nature et les animaux, le jeu et le travail?Il nous remet devant nos propres questions d’enfant, que nous avons tendance à plus ou moins inconsciemment repousser, dans une fuite en avant vers le « divertissement » (au sens moderne, mais plus radical de Pascal, cette stratégie mise en place pour oublier l’essentiel et ne plus penser
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). Il nous « recentre ». L’enfant rééduque en ce sens ceux qui sont censés l’éduquer : de ces problèmes, l’éducateur doit (en ) répondre devant témoin.
C’est sur la base de ces hypothèses de caractérisation que la recherche pourrait être menée?
(Y A-T-IL ACCORD AVEC CESHYPOTHESES ?)
Par Michel Tozzi, professeur des universités à Montpellier 3
Kristel Godefroy, conseillère pédagogique du premier degré
Annexe
RECHERCHE SUR LE QUESTIONNEMENT DES ELEVES/ENFANTS
Il s’agit du deuxième volet de la recherche lancée au colloque de Rennes (mai 2002). Le premier portait sur le rôledu maître dans des discussions à visée philosophique, dont on trouvera trace sur la liste pratiques-philosophiques.net au bouton « recherches » (une quarantaine de textes, suivi d’une dizaine d’analyses de ce corpus). Cette recherche se poursuit.
Le second, lancé lors des colloques de mars/mai/juin 2003 vise à :
- recueillir un corpus de questions posées par desélèves de primaire et de collège (ou d’enfants ou d’adolescents dans leur famille), dans leur formulation littérale, et non « arrangée » par l’adulte, en précisant l’âge ou le niveau de classe ;
- tenter de les « typologiser » ;
- recueillir des réactions spontanées à ces réponses,
- ainsi que despositions sur celles qui semblent souhaitables .
Ci-dessous un questionnaire pour recueillir ce corpus. Une seule réponse, la première, et votre contribution est déjà essentielle ! Plutôt peu que rien !
Des débats seront organisés à partir des corpus recueillis, et il en sera rendu compte dans un colloque ultérieur.
Retour des réponses
- par mail à michetozzi@aol.com, avec copie à la liste recherches-philosophiques@yahoogroupes.fr (inscription auprès de jean.francois-chazerans@laposte.net ),
– à défaut par courrier à M. Tozzi 3 rue de Navarre 11100 Narbonne.
• Faire uneliste de questions qui vous ont été posées en tant qu’enseignants ou parents par les élèves (enfants ou adolescents), avec leur formulation littérale, en précisant l’âge ou le niveau.
• De quelle nature vous semble chacune de ces questions ? Proposez un classement, une typologie de ces questions . Explicitez les catégories que vous proposez, en donnant des exemples (Type decatégorie/exemple de question/explicitation du critère de classement).
• Quelles sont parmi ces questions celles qui vous semblent d’emblée « philosophiques » (exemples)? Pourquoi ?
• Peut-on entendre « philosophiquement » certaines de ces questions qui ne semblent pas de prime abord philosophiques (exemples)? Que signifie pour vous « entendre philosophiquement » ?
• Face à telle question entendue , comment avez-vous spontanément réagi en fait (prendre 2 à 3 exemples)? Comment analysez-vous votre attitude ?
• Plus idéalement, pensez-vous qu’il y a une façon souhaitable de réagir , en tant que maître ou parent, à une question « repérée commephilosophique » ? Expliquez.
Notes
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1 – -Tozzi et al, L’éveil de la pensée réflexive àl’école primaire, CRDP Montpellier-CNDP-Hachette , 2001.
- Tozzi et al, Discuter philosophiquement à l’école primaire. Pratiques, formations, recherches, CRDP Montpellier, 2002.
- Tozzi et al, Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, CNDP-CRDP de Bretagne, 2002.
- Tozzi et al, Les activités à visée philosophique en classe :l’émergence d’un genre ? , CNDP-CRDP de Bretagne, 2003.
3 – Tozzi M., « Entendre philosophiquement unequestion d’enfant », Diotime l’Agora n°14, CRDP Languedoc-Roussillon, Juin 2002.
4 – « La discussion en éducation et formation », Cerfee-Irsa (Montpellier 3) et Lirdef (Iufm Montpellier), 23 et 24 mai 2003 ; « Philosopher : pratique élitiste ouobjet de formation ? », CRDP Nanterre, 4 et 5 juin 2003.
5 – Selon Popper par exemple, « Dieu existe-t-il ? », ou « L’homme a-t-il un inconscient ? » ne sont pas scientifiques, car les réponses ne sont pas falsifiables.