Philotozzi L'apprentissage du Philosopher

Philosophie de l’éducation et éducation à la philosophie des enfants

On ne saurait faire l’impasse en philosophie de l’éducation sur la philosophie de l’enseignement philosophique : ses finalités, la façon dont les philosophes ont eux-mêmes pensé leur enseignement, la manière dont la philosophie est devenue matière d’enseignement et d’apprentissage dans les différents systèmes éducatifs (ses divers « paradigmes organisateurs »), et la… façon dont on tente aujourd’hui de la « didactiser » (son « épistémologie scolaire »), à partir des objectifs qu’on lui assigne, et des méthodes d’apprentissage du philosopher qui sont proposées aux élèves.

Des pratiques éducatives se réclamant de la philosophie se sont développées depuis longtemps dans lessystèmes éducatifs. Sans remonter à l’Antiquité, où les philosophes créaient leur propre école pour des disciples (l’Académie, le Jardin, le Portique…), ou au Moyen-Âge, où la philosophie était la « servante de la théologie » et se déployait en « disputatio » entre élèves plus ou moins avancés, la philosophie aété enseignée dans la période moderne en Europe dans les écoles religieuses, avant l’entrée à l’Université. A l’époque contemporaine, elle existe comme discipline enseignée, malgré l’exception anglo-saxonne, dans l’enseignement secondaire de nombreux pays, comme l’attestent les enquêtes de l’Unesco, dont rend compte la synthèse opérée en 1995 par R.P.Droit dans son ouvrage Philosophie et démocratie dans le monde (Collection française du Livre de poche).

Ce qui est nouveau dans le dernier trentenaire du 20 ième siècle par rapport à la tradition de l’enseignement philosophique, c’est l’apparition de tentatives de philosopher avec les enfants. L’idée n’est pas inédite, comme nous le verrons, mais le passage à l’actel’est davantage. Il faut signaler le caractère pionnier de l’œuvre du philosophe américain M. Lipman, qui a créé près de New York dès 1990 The Institute for the advancement of Philosophy for Children. Il a écrit sept romans pour des enfants de six à dix-huit ans, et mis au point une méthode et un matériel didactique conséquent. Ceux-ci sont depuis utilisés dans de nombreux pays dans le monde,avec des traductions, parfois des adaptations.

Dans les pays francophones, ce fut d’abord le Québec vers 1986, puis la Belgique, depuis 1998 la France, pays où se développent sous forme d’innovation, car la philosophie n’est pas au programme de l’école primaire, différents courants de philosophie avec les enfants, avec de nombreuses formations et un courant de recherches universitaires sur la question

Ces pratiques, nouvelles dans la tradition séculaire de l’enseignement philosophique, interpellent la philosophie de plusieurs façons.

1) Quelle légitimité à caractériser ces pratiques de «philosophiques» ?

Quelles que soient leur diversité, celles-ci se réclament explicitement, par la façon dont elles se désignent elles-mêmes, de la philosophie : « ateliers philo », « moments philo », « discussions philosophiques », « discussions à viséephilosophique », « goûters philosophiques » etc. Ce vocable est significatif, très connoté par exemple en France : parce d’une part il s’agit d’un pays dont la production philosophique dans le champ de la culture a été est reste importante ; d’autre part parce qu’il y existe depuis le 19 ième siècle une vieille et solide tradition d’enseignement de la philosophie enclasse terminale (la fameuse « exception française » des huit heures de cette matière en classe terminale littéraire précédant l’université). C’est d’ailleurs certainement à cause de cette imprégnation culturelle que, dans un contexte de « crise du sens », se sont développés en France depuis douze ans des « cafés philo » (le motapparaît ici aussi) dans la cité, et qu’à l’école le mot a été repris.

Cette utilisation, tant dans la société civile que dans le système éducatif, n’est pas sans conséquence dans le landernau philosophique universitaire ou scolaire, où les philosophes, reconnus par la communauté scientifique ou de difficiles concours de recrutement, et les représentantsinstitutionnels de l’enseignement philosophique, prennent position avec la légitimité que peut donner le point de vue interne à la discipline. Leur attitude fut à l’origine et reste encore largement très hostile : le café « philo » ne serait que « café du commerce », doxologie et sophistique, et la « philosophie » à l’école primaire unedémagogie pédagogiste, abusant du mot dans l’ignorance même des exigences de la discipline…

On peut penser d’un point de vue sociologique soupçonneux (bourdivin ?) qu’il s’agit d’une réaction corporatiste de la « Philosophie Scolaire et Universitaire» (Châtelet) de « Socrate fonctionnaire » (Thuillet) : on défend son territoire contreles envahisseurs, les barbares qui veulent brader la Culture, dissoudre la philosophie dans l’opinion de la conversation, dont elle n’émerge précisément que par rupture épistémologique avec le préjugé. Manière de se prémunir de toute dissidence (de toute innovation ?) contre un consensus (une doxa ?) au sein de la communauté des philosophes (des professeurs de philosophie?). Mais on ne peut longtempséchapper à la discussion de fond, à la fois philosophique et didactique, sur la spécificité des démarches proposées.

Lorsque la méconnaissance pure et simple de ces pratiques, sans parler du mépris, peut être dépassée, et qu’un débat peut s’engager, il porte essentiellement, d’une part, philosophiquement, sur le fait de savoir s’il s’agitcomme il est prétendu, de « philosophie », ou plus exactement de « philosopher », ce qui amène alors à définir philosophiquement ces termes ; d’autre part, didactiquement, s’il s’agit ici « d’apprendre à philosopher », c’est-à-dire en quoi peut consister un tel apprentissage. Il s’agit là pour nous d’un double débat essentiel.

Celui-ci nous amène à réouvrir philosophiquement et didactiquement une question qui semblait tranchée, en tout cas en France, celle de l’impossibilité de philosopher et d’apprendre à philosopher avant la classe terminale du lycée. Le Colloque de Balaruc, coorganisé en avril 2003 par le Bureau des Innovations du Ministère de l’Education Nationale français, en présence del’Inspection Générale de philosophie, ne s’est pas trompé sur les enjeux, puisque son titre, négocié, était : « Des expériences de débat à l’école primaire et au collège : discussion “ à visée philosophique ” ou pensée réflexive? ». Tout le problème étant de savoir si le « ou »était ou non disjonctif. La conception de la philosophie, la définition du philosopher et de l’apprentissage du philosopher, ainsi que la formation nécessaire venaient ainsi au centre du débat.

2) Quel fondement politique À ces pratiques d’enseignement ?

Celles-ci sont-elles la concrétisation d’un “ droit à la philosophie ”, telqu’exprimé dans un ouvrage par J. Derrida, notamment à la suite des travaux du GREPH Note2? La philosophie en tant que domaine de recherche et dimension fondamentale de la culture, faute de compromettre le dynamisme de son avenir, aurait besoin de s’appuyer sur une institutionnalisation de son enseignement, un régimedémocratique garantissant sa non inféodation à une idéologie officielle, la liberté doctrinale et pédagogique de ses professeurs, et jusqu’à la critique réflexive de l’institution elle-même (développer Marx dans une démocratie bourgeoise, alors que Rousseau serait brocardé voire interdit dans une dictature)…

J. C. Pettier, dans la première partie de sathèse Note3 , soutient l’idée que le droit à la philosophie est un droit de l’homme. « Le cas Eichman, décrit par H. Arendt, laisse envisager par défaut que la pensée, fruit d’une raison pure qui se vise elle-même, d’un « besoin de penser », n’apparaîtpourtant pas nécessairement chez chacun. La raison apparaît comme davantage potentielle en chaque homme, et susceptible de se réaliser seulement par l’éducation. La nature humaine se comprend comme quelque chose à réaliser, les droits de l’homme visant à garantir cette réalisation à son plus haut niveau pour la réaliser pleinement. Ne faut-il pas alors reconnaître la légitimité du droità la philosophie comme principe nécessaire des droits de l’homme ? Le rapport entre la démocratie républicaine et la raison s’inscrit en conclusion du raisonnement qui précède. En légitimant une organisation référée aux droits de l’homme, en établissant que la philosophie constitue une dimension d’une raison pleinement réalisée, il y a à déterminer lesconditions d’un droit à la philosophie. Légitime, universel, visant l’établissement de valeurs universelles, il ne peut être lié aux aléas d’une éducation familiale subjective. Il doit donc se traduire dans l’enseignement public… » Note4.

G. Berger, aupremier colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques tenu à Paris en avril 2001, parlait pour sa part d’un “ droit de philosopher ”, un « droit à » lui semblant davantage, compte tenu des différentes générations des droits de l’homme, relever de l’Etat Providence, par opposition à un « droit de », garantissant un pouvoir effectif, ici depenser sa relation au monde, à autrui, à soi-même.

Ce «droit » peut s’appuyer désormais sur la Convention internationale des droits de l’enfant, qui garantit à celui-ci « le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant » (art. 12), et « la liberté de rechercher, de recevoir et de répandre des informations et desidées de toute espèce » (art. 13)… Car c’est en fait le statut actuel de l’enfance, pédagogique avec Rousseau, juridico-politique avec la Convention internationale, qui a été profondément renouvelé, dont les derniers développements juridico-pédagogiques se sont inscrits dans la loi française d’orientation sur l’éducation de 1989, mettant l’élève au centre dusystème éducatif. Le développement de nouvelles pratiques philosophiques avec les enfants pourrait avoir pour signification anthropologique (représentative de la condition humaine) de mettre la pensée de l’élève au centre des préoccupations éducatives.

3) Quelle conceptualisation de l’enfance ?

Lesreprésentations de l’enfance, sa continuité ou sa rupture avec l’âge d’homme, les distinctions bébé – enfant – adolescent – adulte, enfant – élève, les conséquences de ces représentations sur la pédagogie et ses méthodes ont, nous venons de l’évoquer, beaucoup évolué au cours de l’histoire. Ce qui nous importe ici, c’est le statut de l’enfance aux yeux de laphilosophie, ou plus exactement les positions philosophiques sur l’apprentissage du philosopher en fonction de l’âge. Car les nouvelles pratiques qui se veulent « à visée philosophique » se développent avec des enfants et des adolescents, de la moyenne section de maternelle à la troisième ; et qui plus est, ce qui accroît pour certains le paradoxe, s’agissant d’une matièreréputée abstraite, avec des élèves en difficulté, comme dans les écoles primaires de zones dites « sensibles », ou en échec, comme dans certaines sections des collèges.

Les philosophes ne sont pas d’accord entre eux sur l’opportunité de faire de la philosophie avec des enfants. Par exemple Calliclès le sophiste soutient qu’il n’est jamais trop tôtpour commencer à philosopher, alors que pour Platon via Socrate, on ne peut vraiment philosopher que tard pour l’époque (Par exemple République 7, 540a) : “ Quand ils finiront leur trentième année, tu les tireras du nombre des jeunes gens déjà choisis pour…rechercher, en les éprouvant par la dialectique, quels sont ceux qui, sans l’aide des yeux ou d’aucun autre sens, peuvents’élever jusqu’à l’être même par la seule force de la vérité ”. Pourtant, Socrate en vient à dialoguer sur l’amitié avec Lysis, jeune adolescent rencontré dans une palestre, ou avec le jeune esclave Ménon…

Epicure soutient : “ Dans sa jeunesse, que personne n’hésite à s’engager en philosophie…car personne nepeut s’engager trop tôt ou trop tard dans l’activité que procure la santé de l’âme…L’activité philosophique s’impose à celui qui est jeune comme à celui qui est vieux ». (Lettre à Ménécée, 10, 122). Jeune, c’est quel âge, à une époque où brève est l’espérance de vie ?

Montaigne estplus précis : “ La philosophie…on a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants…Puisque la philosophie est celle qui nous instruit à vivre, et que l’enfance y a sa leçon, comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas ? …Un enfant en est capable, au partir de sa nourrice, beaucoup mieux que d’apprendre à lire ou à écrire ” ( Essais, I, chap. 26).

Et on ne peut qu’être frappé par la précocité des questions des enfants sur des sujets sensibles. Celles sur la mort émergent vers trois quatre ans. Dans l’Introduction à la philosophie, Jaspers remarque : “  Un signe admirable du fait que l’homme trouve en soi la source de la réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants. On entend souvent, de leur bouche, des paroles dontle sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques…ils ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes”. Grothuisen affirme d’ailleurs que “ la métaphysique est la réponse aux questions des enfants ”. Et J.F. Lyotard, dans Le postmoderne expliqué aux enfants appelle à “ renouer avec cette saison d’enfance, qui est celle des possibles del’esprit ” (Plon, 1969, p.9).

Et pourtant on connaît la position de Descartes, qui fait référence : « Je me suis aperçu que dès mes premières années, j’avais reçu quantité de fausses opinions pour véritables, et que ce que j’ai depuis fondé sur des principes si mal assurés, ne pouvait être que fort douteux et incertain »(Méditations métaphysiques, 1). L’enfance est le temps et le lieu de l’erreur et du préjugé. Parce que “ Nous avons été enfants avant que d’être hommes ”, il faut atteindre la maturité pour commencer à philosopher (« …j’ai attendu que j’eusse atteint un âge qui fut si mûr… »).

De même,pour Kant, l’enfant est dans un état de minorité. Sous tutelle, il ne peut penser par lui-même, et doit être éduqué à cette fin pour plus tard pouvoir « s’orienter dans la pensée » librement, par l’usage public de sa raison le faisant accéder aux « lumières ». Il rappelle, dans la première préface de la Critique de la raison pure, que sontravail de philosophe ne « pouvait en aucune façon être mis à la portée du public ordinaire » (p. 9, PUF, 1963). Enfin pour Hegel, cela n’aurait aucun sens d’apprendre à philosopher sans « apprendre la philosophie », entendez les doctrines des philosophes, ce qui découragerait plus d’un jeune élève…

C’est cette conception d’un« âge du philosopher » qui domine encore en France l’institution philosophique, au point de refuser officiellement tout enseignement de la philosophie avant la classe de terminale. Avec un double motif : d’une part l’immaturité psychique des adolescents avant cet âge pour aborder les questions métaphysiques ; d’autre part la nécessité d’avoir acquis des savoirs préalables à touteré-flexion, selon la « métaphore du couronnement » : la classe de philosophie aurait pour objectif de coiffer l’enseignement secondaire par une pensée épistémologique des connaissances reçues, et des problèmes éthico-politiques que celles-ci posent et qui se posent à l’homme et à la société…

C’est ce présupposé dupréalable d’un « âge du philosopher », dont on voit qu’il partage les philosophes eux-mêmes dans l’histoire de la philosophie, qui a été critiqué idéologiquement en France dans les années 1975-198O par le GREPH (Groupe de Recherche pour l’Enseignement Philosophique, créé par J. Derrida), à partir de la métaphore du couronnement. R. Brunet n’a-t-il pas tentéà cette époque d’expliquer la Caverne de Platon en 6 ième  (10-12 ans)? L’arrivée dans les années 80 de nouveaux élèves dans l’enseignement de lycées massifiés, qui a créé des problèmes pédagogiques à l’enseignement philosophique traditionnel, allait crisper pendant vingt ans la réflexion didactique sur le problème de la réforme des programmes, aulieu de la stimuler sur le renouvellement des méthodes et l’ouverture à des idées neuves…

Mais les représentations sont aujourd’hui en train d’évoluer : “ Je crois nécessaire d’envisager un enseignement de la philosophie dès le primaire ”, dit M. Onfray (Libération du 18/06/2001), dont l’Université populaire qu’il acréée comprend un « atelier de philosophie pour enfants ».

“ Je me demande parfois s’il ne faudrait pas, dès l’école primaire, enseigner en tant que tel l’art de l’argumentation ” se demandait L. Ferry dans Philosopher à 18 ans (p. 14). A. Comte Sponville déclare de son côté : « Ces enfants qui font desmathématiques, de la physique, du solfège, pourquoi seraient-ils interdits de philosophie ? » (Pensées sur la sagesse, carnet de philosophie, A. Michel, 2000 p. 9) ; et il a écrit chez T. Magnier un petit opuscule pour enfants : Pourquoi une chose plutôt que rien ? Y. Michaud, qui a professé la philosophie à l’université de la Sorbonne à Paris, vient de publier sonexpérience de philosophie avec les adolescents : Avec Y. Michaud, la philo 100°/° ado (Bayard Presse, 2003). Un autre enseignant en philosophie de la Sorbonne, M. Puech, travaille d’ailleurs sur les problématiques des ouvrages que publie, pour les enfants à partir de huit ans, B. Labbé dans la collection Goûters philo (Edit. Milan). L’inspection de philosophie elle-même réfléchit à laformation qui pourrait être dispensée en formation initiale ou continue par les professeurs de philosophie des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres aux enseignants du primaire se lançant dans des pratiques à visée philosophique…

Ce qui est ici interrogé, c’est la capacité réelle des enfants à philosopher, question qui n’a de sens que si l’on définit ladémarche de cette activité réflexive, ce qui nous renvoie au débat du point précédent. Ce problème des conditions psychiques d’émergence de processus de pensée nécessaires à une pensée critique a été renouvelé au 20 ième siècle par certaines recherches en psychologie cognitive : Piaget, dans sa psychologie génétique, repère la stabilisation dustade logico-formel chez un échantillon représentatif d’enfants vers 10-12 ans (fin du cycle 3, début du collège), la maîtrise relative du raisonnement hypothético-déductif permettant alors de stucturer les bases d’une pensée logique, nécessaire à la cohérence d’un raisonnement. L’accession à ce stade de développement semble ouvrir les perspectives de la possibilté d’unepensée réflexive dès l’adolescence, donc au collège.

Depuis, nombre de chercheurs ont repris les thèses du psychologue russe Vigotsky, selon lesquelles un travail sur la zone proximale de développement de l’enfant permet d’accélérer son développement psychique :

« Admettons que nous ayons déterminé chez deux enfants un âge mentaléquivalant à huit ans. Si l’on va plus loin et qu’on essaie de voir comment les deux enfants résolvent les problèmes destinés aux âges suivants lorsqu’on leur vient en aide en leur montrant, en leur posant une question qui les met sur la voie, en leur donnant le début de la solution, etc., il apparaîtra qu’avec de l’aide, en collaboration avec un adulte, en suivant ses indications, l’un d’euxrésout jusqu’à des problèmes correspondant à l’âge de douze ans et l’autre des problèmes correspondant à l’âge de neuf ans. Cette disparité entre l’âge mental, ou niveau présent de développement, qui est déterminé à l’aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu’atteint l’enfant lorsqu’il résoutdes problèmes non plus tout seul mais en collaboration détermine précisément la zone prochaine de développement » (Pensée et langage, trad. F. Sève, La dispute, 1997, P. 351).

Un étayage conséquent (selon le concept de J. Bruner) des processus de pensée dans des activités à visée philosophique, fondé à la fois sur le rôle aidant dumaître, et sur les conflits sociocognitifs entre pairs, dont l’école néo piagétienne (Mugny, Doise, Perret-Clermont, Carrugati etc.) a montré les conséquences positives sur les acquisitions cognitives, pourrait donc jouer un rôle accélérateur dans le développement de la conceptualisation, de l’abstraction, de la pensée réflexive chez de jeunes enfants.

Ce que constatentempiriquement les praticiens de terrain, et ce que montre plus rigoureusement l’analyse des transcriptions linguistiques de discussions à visée philosophique en classe, ce sont les traces langagières d’une pensée réfléchie chez de nombreux enfants Note5 . Si cela n’avait guère jusqu’alors retenul’attention, c’est probablement parce que de telles activités à finalité philosophique n’avaient pas été mises en place à l’école primaire, parce que tout simplement on croyait, foi de Descartes et de Piaget, que ce n’était pas possible chez de jeunes enfants, ni même souhaitable (selon l’argument « il ne faut pas anticiper, brusquer le développement del’enfant… »). Comme c’est le maître, sa parole, son savoir qui étaient au centre, et non les apprentissages des enfants, on donnait en classe peu de place à la parole de l’élève, à ses questions existentielles, à l’organisation de discussions structurées autour d’enjeux anthropologiques, et cette pensée réflexive, non sollicitée, n’avait donc pas l’occasion dese développer.

Cette logique a pu s’inverser, avec l’effet pygmalion bien connu, dès que certains enseignants ont postulé (sans en avoir au départ de preuves), « l’éducabilité philosophique de l’enfance ». Le petit d’homme apparaissait ainsi plus « homme » que « petit », dès lors qu’on laissait émerger desinterrogations qui étaient là, mais vite renvoyées (neutralité laïque oblige ?) à la famille, ou refoulées car « non au programme ». On prit alors conscience que les enfants sont des êtres entrant dans l’humanité par les problèmes que celle-ci se pose sur le sens de l’amitié, de l’amour, du grandir, de la liberté, de la vérité, de la beauté, du bien,du bonheur, de la vie, de la mort …; qu’ils posaient ces/leurs questions pour la première fois, en tant que nouveaux-nés à ce monde, avec une force, une massivité, une radicalité qui remettaient leurs éducateurs, parents et enseignants, devant les questions essentielles que ceux-ci cherchaient souvent à fuir (par le « divertissement pascalien »), mais qu’il fallait alors, en responsables, entendre puisaccompagner, faute de les résoudre définitivement soi-même…

4) Quelle place et quel rÔle pour la philosophie à l’École ?

Si ces pratiques émergent en France en amont de la terminale, particulièrement dans le premier degré, et avec les élèves en difficulté dans le second degré, c’est peut-être parce qu’elles sont auconfluent de trois missions actuellement fondamentales pour l’école, qu’elles rassemblent de façon originale, alors qu’elles ne sont pas paradoxalement au programme :

- la « maîtrise de la langue », par des pratiques langagières « d’oral réflexif » (D. Bucheton), d’interactions socio-cognitives entre pairs et avec le maître. On a longtempscru, sans ce soucier des contradictions, d’une part que l’appareillage linguistique de l’enfant était la condition de l’émergence de sa pensée (« l’enfant sauvage » ne penserait pas parce qu’il ne parlerait pas), et d’autre part que le langage n’était que l’habillage extérieur d’une pensée préalable qui chercherait à se dire et à se communiquer. Cesapproches « chronologiques » sont simplistes, compte tenu de nos connaissances actuelles. Le rapport développemental du langage et de la pensée est complexe : c’est un co-développement. Si l’on attendait que le langage soit sophistiqué comme préalable au développement de la pensée réflexive, les élèves en échec scolaire n’auraient jamais le droit d’apprendre àphilosopher : c’est pourtant de fait la position de l’institution, qui n’a prévu la philosophie qu’en classe terminale, qu’ils n’atteindront pas. Même position pour les baccalauréats professionnels, sans philosophie, probablement vu la sortie de leur public de l’enseignement général, jugé plus noble… Note6 D. Bucheton constate cependant avec les membres de son équipe qu’il ne faut pas déconnecter les formes langagières des « enjeux cognitifs et symboliques », et que le développement des compétences orales progresse lorsqu’on dépasse un « oral de socialisation » pour aller vers un « oral de conceptualisation » (« on parle parcequ’on pense, et non l’inverse ») Note7 .

- Deuxième mission de l’école, « l’ éducation à la citoyenneté ». Or discuter dans une « communauté de recherche » (Lipman) renvoie à une « situationidéale de communication » (J. Habermas) : un « agir communicationnel » qui implique l’écoute et la possibilité d’une « entente » (sinon pourquoi chercher ensemble ?), qui n’est pas « stratégique » (Socrate disait sophistique), mais considère l’autre comme un partenaire coopératif, et non un adversaire à battre (pour dé-battre),(con-) vaincre, parce qu’on a raison (de lui). Ce développement d’une « éthique discussionnelle » est une contribution en acte, et non en discours, à l’éducation à la civilité. Apprendre à « vivre ensemble en discutant », avec des mots et non des coups, des arguments et non des injures, tisse du lien social : pas seulement de la paix scolaire, de la coexistence (qui peut êtreindifférence), mais de la cohésion groupale, de la confiance interpersonnelle. Quand ces discussions ont par ailleurs des enjeux anthropologiques, comme autant d’énigmes partagées de notre condition, de questions « pour de bon », « pour de vrai », où chacun peut s’enrichir de la mutualisation des tentatives de réponses des autres, où les exigences intellectuelles bordent les tentationsdoxologiques, sophistiques ou démagogiques d’un débat seulement démocratique, cette civilité devient citoyenneté critique, éducation d’un citoyen réflexif.

- Autre grand objectif d’une école de la modernité : l’épanouissement de l’enfant, « la construction identitaire du sujet », comme disent les psychologues et, depuis« le retour du sujet » (A. Touraine) des années 90, les sociologues de l’éducation. J. Lévine, psychologue du développement et psychanalyste, insiste sur l’importance qu’un élève fasse en classe, dans les « ateliers philo » qui se développent autour de l’AGSAS Note8, ce qu’il appelle « l’expérience du cogito », celle d’un sujet parlant qui se découvre publiquement pensant : un « parlêtre » (Lacan) qui est aussi un « pensêtre », un être qui pense, qui s’autorise à penser sur sa condition.

- Ces trois grands objectifs rencontrent sur leur chemin le rapportfondateur au sens : les pratiques langagières, quand elles deviennent « réflexives », épaississant leurs significations ; les comportements civils et citoyens, quand l’exigence intellectuelle vient muscler réflexivement la démocratie ; le développement du sujet, quand il s’expérimente et expérimente le groupe comme cogitans. Cette finalisation par un sens anthropologique, au-delàde la capture éducative dans le désir du maître, modifie le sens de l’école, perçu comme un lieu d’expression d’interrogations et de recherches, et non de recouvrement du désir de savoir par le consumérisme scolaire, ou la démotivation. On voit donc l’intérêt scolaire et sociétal de telles pratiques qui renouent avec le sens, dans un monde en panne d’utopies, où les philosophes dusoupçon ont sapé la transcendance divine, les totalitarismes du 20 ième le goût des « lendemains qui chantent », les « dégats du progrès » le triomphalisme positiviste de la raison et de la science…

Alors si c’est à la fois possible et souhaitable d’apprendre à des enfants et des adolescents à philosopher, ne doit-on pas introduire plustôt la philosophie dans le système scolaire ? Telle est aujourd’hui la question posée. Or il ne s’agit en France que d’une innovation, regardée d’abord avec méfiance, voire hostilité, puis curiosité, et aujourd’hui de plus en plus facilitée par l’institution. L’Enseignement catholique a fait de son côté, lors de ses Assises de décembre 2001, du« développement du questionnement philosophique à l’école primaire et au collège » une de ses huit priorités. Doit-on passer d’expérimentations de volontaires enthousiastes à une obligation scolaire, en introduisant une nouvelle matière dans les programmes ? Scolariser ces nouvelles pratiques, avec notes et contraintes, les normaliser, sans la formation nécessaire, risquerait d’affaiblirsensiblement leur impact réflexif. Mais ce serait d’un autre côté ouvrir les voies de la pensée à tous les enfants, dans une perspective égalitaire et citoyenne Note9

 

5) Quelles retombÉes sur l’enseignement de la philosophie ?

Dès lors que le qualificatif de « philosophique », au moins dans la visée, est pris au sérieux, on peut et doit s’interroger sur les méthodes pédagogiques et didactiques mises en œuvre. Comment s’y prend-on sur le terrain pour tenter de « faire philosopher » de jeunes élèves ? Qu’ont expérimenté les innovateurs ? Nous entronsalors dans l’analyse des pratiques, la diversité de leurs objectifs, des façons de s’y prendre, les personnalités qui les promeuvent, les référents psychologiques, philosophiques qui les sous-tendent (voir ci-dessous la bibliographie). Des courants se manifestent, polémiquent ou dialoguent entre eux. En l’absence de toute normalisation institutionnelle, le débat entre praticiens, formateurs et chercheurs est riche, parfoisconfus. On est tenté de comparer, voire d’évaluer. Quels sont les effets produits, par rapport à quels critères ? Qu’est-ce qui est le plus probant, et de quel point de vue? Peut-on améliorer les méthodes pour aider les élèves, et comment ? L’analyse, le jugement, le conseil se mélangent souvent, ce qui n’est guère de saine méthodologie…

Au-delàdes différences, voire des divergences, entre des méthodes aussi contrastées par exemple que celles d’A. Pautard (expression pensante de l’enfant sujet, du courant « psychologique » de J. Lévine), J.F. Chazerans (« anarcho philosophisme » de la « programmation de l’autodisparition de l’animateur »), A. Delsol ou S. Connac (articulation d’une pratique à viséeà la fois démocratique et philosophique), G. Geneviève (méthode de cueillette de questions à partir d’un roman de Lipman, choix d’un sujet et discussion en communauté de recherche), A. Lalanne (guidage conceptualisant), ou O. Brénifier (maïeutique socratique)…, on peut cependant trouver des constantes, socle commun partagé : le postulat d’éducabilité philosophique de l’enfance,l’entrée pédagogique par l’oral, le relatif retrait du maître sur le fond, la prise en compte des questions des élèves, l’importance de leur prise de parole, la dévolution des réponses…

C’est ce fond commun caractérisant la diversité des nouvelles pratiques que l’on peut mettre en regard de la matrice traditionnelle de l’enseignement philosophique françaisen terminale, pour une interrogation mutuelle des présupposés de chaque paradigme Note10. Le paradigme classique repose historiquement en France sur trois piliers : l’audition du cours comme œuvre de pensée du professeur, la lecture de textes de grands philosophes comme modèles et exemples de pensée,l’écriture de dissertations comme mise à l’épreuve de l’apprentissage du philosopher.

Les pratiques innovantes semblent proposer un autre paradigme organisateur de l’apprentissage du philosopher :

- l’absence de cours professoral comme exemple d’une pensée vivante « qui pense devant vous » ; et au contraire le retrait del’enseignant sur le fond des débats, « maître (volontairement) ignorant » (J. Rancière), comme condition d’un apprentissage pour penser par soi-même, où l’élève n’est plus dans le désir de (bonne) réponse du maître ;

- la possibilité d’apprendre à philosopher par une activité orale et des interactions sociales verbales, etpas seulement par la lecture ou l’écriture, la discussion notamment apparaissant comme pouvant être philosophiquement formatrice, et pas seulement un tissu d’opinions du genre du « café du commerce » ;

- l’intérêt de s’appuyer sur d’autres textes que ceux du patrimoine philosophique : des textes ad hoc pour les enfants (ex : romans de Lipman, collection« Goûters philosophiques » chez Milan…), des albums de littérature de jeunesse « résistants et proliférants » (C. Tauveron) Note11. Ces trois éléments constituent une rupture radicale avec la tradition de l’enseignement philosophique français, où l’onconsidère la « leçon » comme loi du genre, la dissertation comme « un patrimoine non négociable » (programme Renaut de 2000), les auteurs comme canoniques (ils ne peuvent entrer au programme que morts !).

Un débat vigoureux s’impose donc pour une interrogation réciproque des deux paradigmes : sont-ils contradictoires, comme il semble à première vue ? Oucomplémentaire (question d’âge par exemple) ?. Le modèle traditionnel peut poser à bon droit des questions pertinentes : à quelles conditions une discussion peut-elle être vraiment philosophique ? La cohésion et la cohérence de l’écrit ne sont-ils pas indispensables pour la précision de la pensée ? Peut-on apprendre à philosopher sans un professeur philosophe ? Quid dupatrimoine philosophique ? Mais le modèle émergeant peut interroger à son tour : pourquoi ne pourrait-on pas apprendre à philosopher en dialoguant, comme le faisaient dans l’antiquité les philosophes dans leurs écoles, ou au Moyen Age par la disputatio, plus récemment dans les salons du 18 ième ou dans les cafés révolutionnaires, et aujourd’hui les cafés philo ? Pourquoi ne philosopherqu’avec des dissertations, genre scolaire français apparu à la fin du 19 ième, peu usité dans d’autres pays, et non pratiqué par les philosophes eux-mêmes ? A-t-on besoin pour penser d’un « maître-à-penser » ? A quelle condition une « culture philosophique » est un tremplin pour penser, ou un obstacle à penser par soi-même ? etc.

6) Plus généralement, par la culture de la question (mettant au principe du désir de savoir le sens), et non la culture de la réponse, un statut du maître “ sachant douter ” autant que “ supposé savoir ” (Lacan), un rapport non dogmatique à la connaissance et problématique à la vérité, un rapport coopératif à la loi par l’adhésion àl’éthique communicationnelle d’une “ communauté de recherche ” (Lipman), ces pratiques interrogent la nature des rapports au savoir scolaire et aux règles régissant la classe, le rôle du maître dans ces rapports, et partant les finalités de l’école.

Il est vrai que ces pratiques sont plus faciles à mettre en œuvre dans des classesoù est pratiquée une pédagogie active, qui donne la parole à l’élève. Le courant « philosophie et psychologie » (J. Lévine) accroche des enseignants soucieux du développement global de l’élève, et au-delà de l’enfant ; ce n’est pas un hasard s’il est né en maternelle, où le rapport au savoir n’a pas ce caractère insistant qu’il vaacquérir avec la scolarité obligatoire. Le courant « philosophie et démocratie » s’épanouit chez ceux qui se préoccupent de socialisation, de règlement des conflits, de citoyenneté ; il prend de l’importance chez les adeptes des pédagogies coopératives (mouvement Freinet ou pédagogie institutionnelle d’Oury), car c’est plus facile d’échanger dans des classeshabituées à des « conseils », où les élèves ont appris une parole publique régulée. Mais il s’agit de parler pour penser, et l’oral y devient « réflexif », ce qui épaissit l’objectif d’une simple maîtrise de la langue ou des attitudes. De ce fait la langue maternelle peut s’y travailler autrement que dans le« linguistique », par des pratiques langagières multidimensionnelles, comme la « civilité » et la « citoyenneté » y deviennent des postures construites de participants, et pas seulement un contenu de discours voire d’exhortation du maître. Il y a donc des retombées « disciplinaires », aux deux sens du terme : des comportements plus socialisés (moins de« discipline » à faire), et une curiosité plus grande qui modifie le rapport au savoir des élèves par l’encouragement du questionnement (plus de « saveur » pour les disciplines).

De ce fait, c’est bien l’école dans ses missions et sa pédagogie qui est interpellée, en mettant, par la culture de l’interrogation et du problème d’une part, parla construction d’une communauté de recherche d’autre part, le sens du savoir, du lien social et du lien politique au centre des apprentissages des élèves.

Bibliographie

- Tozzi M.,“ Contribution à l’élaboration d’une didactique de l’apprentissage du philosopher ”, Revue Française de Pédagogie, avril-mai-juin 1993.

- Tozzi M., Penser par soi même, initiation à la philosophie, Chronique Sociale, Lyon, EVO, Bruxelles, 1994 (5 ième édit.).

-Tozzi et al, L’oral argumentatif en philosophie, CRDP Montpellier, 1999.

-“ Philosopher à l’école élémentaire ”, Pratiques de la philosophie n°6, GFEN, juillet 1999.

Lalanne A., Faire de la philosophie à l’école primaire, ESF, 2002.

-Tozzi et al :

  • L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, CRDP Montpellier-CNDP-Hachette, 2001.
  • Discuter philosophiquement à l’école primaire. Pratiques,formations, recherches, CRDP Montpellier, 2002.
  • Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, CNDP-CRDP de Rennes, 2002.
  • Les activités à visée philosophique en classe : l’émergence d’un genre ? , CNDP-CRDP de Rennes 2003.

- Michaux Y., Avec Y. Michaux, la philo 100°/°ado, Bayard Presse, 2003.

- Pettier J.C., Chatain J., Débattre sur des textes philosophiques en cycle 3, en Segpa…et ailleurs au collège, CRDP Créteil, 2003.

- Solère-Queval S., Tozzi M., « Le rôle du maître dans des discussions à visée philosophique à l’école primaire et au collège», La discussion enéducation et formation (coord. Tozzi M., Etienne R.), L’Harmattan, col. Action et Savoir de J.M. Barbier, 2004.

- Philo à tous les étages, 3 ième colloque sur les nouvelles pratiques philosophiques, CRDP Rennes, 2003.

- Actes du colloque 2003 de Balaruc, Ministère de l’éducation Nationale, Desco, Paris, 2004.

- Symposium « Lerôle du maître dans la discussion à visée philosophique », colloque de Monpellier 3 sur « La discussion en éducation et formation » (mai 2003) : disponible sur cd rom à l’université P. Valéry (Montpellier 3) ; interventions de A. Decron, A. Delsol et Sylvain Connac publiées in Les cahiers du Cerfee, n° 19 sur « La discussion dans l’enseignement et laformation », Montpellier 3, 2003.

- Revue Diotime L’Agora, publiée par le CRDP de Montpellier depuis mars 1999, à raison de quatre numéros par an, comprenant de nombreux articles et dossiers sur les pratiques philosophiques à l’école primaire et au collège. En ligne sur : www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/


Notes
(Cliquez sur les pour revenir au texte)

1 – Par exemple dans les universités de Laval et Montréal au Québec, de Montpellier III en France.

2 – Du droit à la philosophie, Galilée, 1990.

3 – La philosophie en éducationadaptée : obligation ou nécessité ?, Strasbourg 2, oct. 2000.

4 – « Philosophie et éducation à la citoyenneté en SEGPA », in Citoyenneté, une nouvelle alphabétisation ? (coord. Galichet F.), SCEREN-CRDPBourgogne Alsace, 2003.

5 – Certains didacticiens du français langue maternelle parlent d’ailleurs « d’oral réflexif » à l’occasion du « co-développement entre langage et pensée », Chabanne J. C., Bucheton D.,Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire,L’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002, p. 21.

6 – Lors de la consultation des lycées organisée en France sous le Ministre Allègre par P. Meirieu, des élèves de lycéeprofessionnel ont d’ailleurs revendiqué l’enseignement de la philosophie, et une expérimentation officielle est menée en ce sens depuis 1998 dans les académies de Nantes, puis Montpellier et Reims, mettant l’accent avec ces élèves sur le débat…

8 – Association des groupes de soutien au soutien.

9 – Tozzi M. « Del’instituant à l’institué ? », in Les activités philosophiques en classe : un nouveau genre ? (coord. Tozzi M.), SCEREN-CRDP Bretagne, Rennes, 2003, p. 11 à 17.

10 – Tozzi M., « Qui interroge qui ? Nouvelles pratiquesphilosophiques et philosophie », in Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, (coord. Tozzi M.), CRDP Bretagne, Rennes, 2002, p. 15 à 22.

11 – Tauveron C., Lire la littérature à l’école, Hatier, Paris, 2002.

Voir aussi des bibliographies intéressantes : Carton M., Dumas C., « Quels supports aux discussions philosophiques dans les livres et album pour enfants ? », in L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, (Coord ; Tozzi M.), Hachette-CNDP, Paris, 2001, p.105 à 114. Ou Rabany A., « Littérature de jeunesse et philosophie », in Lesactivités à visée philosophique, idem, p. 153 à 157. Ou Miri N., Rabany A., Littérature : album et débat d’idées, Bordas, Paris, 2003.

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