Philotozzi L'apprentissage du Philosopher

Une approche par compétences en philosophie ?

Colloque  « Philosophie de l’enseignement – Enseignement de la philosophie » : De la transmission des savoirs à la formation des compétences

Une approche par compétences en philosophie ?

Michel Tozzi, professeur de philosophie dans un lycée technique pendant 26 ans, professeur émérite des Universités en sciences de l’éducation à Montpellier 3, didacticien de la philosophie, expert de l’Unesco pour la philosophie à l’école primaire.

I)                 Introduction

La définition des programmes « par compétences », l’orientation de  travailler à développer des compétences est, au niveau mondial, une tendance actuelle significative de l’évolution des systèmes éducatifs, qui institutionnalisent progressivement cette approche. Avec des conséquences profondes sur l’écriture des programmes, la façon d’évaluer des enseignants, la manière de faire travailler les élèves…

Le Parlement européen et le Conseil de l’Union européenne par exemple ont publié des recommandations sur les huit compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, et décrit « les connaissances, aptitudes et attitudes essentielles qui sont attachées à chacune d’elles » (J.O. du 30/12/2006). La Belgique francophone a publié un décret-mission le 24/7/1997 sur les compétences, cadre réglementaire d’élaboration de tous les programmes. La compétence y est définie comme « une aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ». Le Québec, le canton de Genève sont connus pour leurs avancées institutionnelles sur cette question, qui ne va pas de soi lorsqu’on passe à la pratique. De son côté, le socle commun français implique d’« être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans la vie » (Décret du 11 juillet 2006). Les élèves disposent désormais d’un livret de compétences à faire valider à l’issue du collège.

La philosophie comme discipline scolaire est confrontée à cette évolution : on trouve en effet dans le programme actuel des séries générales français (arrêté du 27-05-03) une référence explicite à des compétences à développer : « Il convient d’indiquer clairement à la fois les thèmes sur lesquels porte l’enseignement et les compétences que les élèves doivent acquérir pour maîtriser et exploiter ce qu’ils ont appris… ». « C’est dans leur étude que seront acquises et développées les compétences définies au titre III ci-dessous ». On y parle d’ « apprentissage de la réflexion philosophique », d’ « aptitude à l’analyse », de « l’aptitude de l’élève à utiliser  les concepts élaborés et les réflexions développées ainsi qu’à transposer dans un travail philosophique personnel et vivant les connaissances acquises par l’étude des notions et des œuvres » On souligne « les capacités à mobiliser »… Vocabulaire, avec son implication théorique sous-jacente assez nouveau dans l’histoire des programmes de philosophie.

La philosophie est donc interpellée, d’une part, en tant que matière scolaire – comme les autres – par les nouvelles normes ambiantes de la compétence, d’autre part en tant que démarche réflexive critique sur les évolutions sociétales et scolaires, pour réfléchir sur ce nouveau paradigme (notamment en philosophie de l’éducation) : l’approche par compétences en philosophie est-elle légitime, ou à proscrire ? Peut-elle nourrir la réflexion didactique de la discipline ? A-t-elle des aspects bénéfiques, tant pour les élèves que pour le maître, dans une perspective d’apprentissage du philosopher ? Et si elle apparaissait souhaitable, quelles sont les dérives possibles, et comment les éviter ?

II)              La démarche théorique et pratique de l’approche par compétences

A)              La question de la définition du concept

Le concept de compétence a été introduit dans les mondes professionnel et éducatif depuis de nombreuses années (les années soixante et dix dans les programmes de l’enseignement professionnel, les années quatre-vingt pour la classe de seconde), et intégré dans une démarche dite d’« approche par compétences ». Ce concept reste discuté dans la recherche, notamment en sciences de l’éducation : définition exacte du concept et de la démarche d’approche par compétences ; question controversée en psychologie cognitive et dans les didactiques de la notion de compétence transversale. Il interroge sur la pertinence de son institutionnalisation (écriture des programmes où l’on met un verbe d’action devant un contenu) ;  sur son utilisation en classe (où on le confond souvent avec un simple objectif ou une connaissance procédurale) etc. Il n’est pas totalement stabilisé, et doit donc être utilisé avec prudence épistémologique et méthodologique. La recherche actuelle se nourrit sur ce plan, en France, notamment des recherches en psychologie cognitive et en ergonomie du travail non anglophone. D’un point de vue philosophique, le concept a été confronté par certains à celui d’hexis (disposition acquise et durable par une praxis renouvelée) d’Aristote (Ethique à Nicomaque, livre II, chap. 4), mais celui-ci donnait une dimension éthique à cette sorte de seconde nature ; par d’autres à celui d’habitus de Bourdieu, mais celui-ci, distinct de celui d’habitude, est plutôt inconscient…

Parmi les définitions qui circulent, voici quelques exemples francophones de chercheurs reconnus dans le champ éducatif. Une compétence, c’est :

- « la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé » (Philippe Meirieu, 1989).

- « Une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes » (Philippe Perrenoud, de l’Université de Genève, 1997). Il précise aussi qu’il « s’agit de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées ».

- « Un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir être et savoir-devenir, qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets » (Marc Romainville, de l’université de Namur, 1998).

- « Un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations » (Jacques Tardif, de l’Université de Sherbrooke, conférence du 27 avril 2006 dans cette université).

- « Être compétent, c’est pouvoir mobiliser un ensemble intégré de ressources, pour résoudre des situations problèmes » (F. M. Gérard, 2008). Ou bien : « Quelqu’un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un certain type de problèmes ou d’effectuer un certain nombre de tâches complexes, il est capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité ».

Il s’agit d’une conception dynamique de la compétence en relation avec les démarches d’apprentissage des élèves, faisant appel à la contextualisation des processus, à leur décontextualisation nécessaire au transfert des acquisitions, et à leur recontextualisation dans de nouvelles situations. Une compétence développe donc une « intelligence des situations » (Jonnaert). Laurent Talbot précise (dans XYZEP n° 34), que « l’approche par compétences est une approche socioconstructiviste, ce qui signifie que l’activité de l’élève est comprise comme essentielle pour l’apprentissage… Ce sont les élèves qui construisent leurs compétences », notamment en réinvestissant des savoirs.

B)              Les éléments de la définition

Nous retiendrons de cette approche – ce sera la définition que nous testerons dans l’apprentissage philosophique – qu’on on est compétent quand « on peut mobiliser de façon intégrée des ressources internes et externes pour accomplir dans son activité un type de tâche déterminé dans une situation complexe et nouvelle ». Cette définition reprend un certain nombre d’éléments récurrents chez les chercheurs.

Exemple : on considère, en classe terminale, qu’un élève est compétent en philosophie s’il sait rédiger convenablement une dissertation le jour du bac.

Précisons plusieurs points : une compétence n’est pas innée mais s’apprend en s’entraînant, elle est le résultat d’une démarche d’acquisition, d’apprentissage qui prend du temps.

La compétence ne s’oppose pas aux connaissances, puisqu’elle suppose la mobilisation de savoirs. Elle prend le savoir au sérieux. Être compétent en dissertation philosophique implique par exemple le plus souvent la connaissance d’auteurs. Mais des connaissances ne suffisent pas à définir une compétence : je peux connaître ma table de multiplication, ou telle règle grammaticale (savoirs déclaratifs), sans savoir faire convenablement une multiplication ou utiliser la règle dans une phrase (savoir-faire d’ordre procédural). Réciter la doctrine d’un auteur sans la mettre en perspective de la question posée ne convient pas dans une dissertation philosophique. Il faut donc de distinguer une compétence (qui implique un « savoir vivant ») d’un savoir décontextualisé, inerte, coupé des tâches et des situations.

Une compétence s’accomplit dans l’action (c’est un « savoir agir »), et c’est ce qui la distingue d’un savoir ou d’une connaissance.  Elle relie le savoir au pouvoir qu’il donne ; c’est un outil d’émancipation. Ce qui compte, c’est la mobilisation en acte (en situation, en contexte), de savoirs, de procédures, de processus (faire une dissertation en situation : chez soi ou le jour du bac, et dans le contexte de tel ou tel sujet etc.). La compétence est un « savoir mobiliser » (Guy Le Boterf, 1994). Il ne s’agit pas de simplement restituer des procédures automatisées.

Mais il faut mobiliser « à bon escient et au bon moment ». Il y a une convenance de telle et telle ressource par rapport à telle tâche, en quoi consiste le savoir faire du savoir mobiliser. De ce fait, l’approche par compétences peut apparaître comme plus ambitieuse que la simple transmission de connaissances.

Dans cette mobilisation, plusieurs ressources sont convoquées, et elles sont combinées, articulées, utilisées en synergie, à proportion de leur intégration individuelle et collective. Par exemple dans une dissertation acceptable, il y a mise en oeuvre une connaissance langagière, lexicale et sémantique, et la plupart du temps la connaissance de notions, d’auteurs, d’autres connaissances disciplinaires, la référence à un cours, à l’expérience personnelle, un savoir conceptualiser et argumenter, analyser un exemple, un habitus d’ordonner des idées etc.

Par ressource interne, on peut entendre des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être (dans le socle commun français, on parle plutôt de connaissances, de capacités, d’attitudes), des expériences… ces ressources peuvent être cognitives, sociales, corporelles.

Les ressources externes pour un élève peuvent être le professeur, des camarades, un cours, un texte, un livre, un outil, internet etc. Les ressources peuvent être humaines ou matérielles.

Une compétence n’est pas non plus un objectif, au sens de la « pédagogie par objectif », parce qu’elle ne fractionne pas abusivement le savoir ou les savoir-faire, et convoque toujours une tâche complexe, et non parcellisée, découpée en tranches, qui fait et donne globalement un sens et une finalité à des activités scolaires. Elle peut ainsi, par la motivation, contribuer à réduire l’échec scolaire.

Une compétence ne se voit pas, contrairement à une performance. Son référent théorique est constructiviste, et non behavioriste. Elle met en jeu des opérations mentales complexes. L’approche par compétences vise à remplacer le paradigme de la P.P.O., qui a montré ses limites théoriques et des dérives pratiques. Nous avons fait pour notre part à ce dernier dans notre thèse quinze objections à son application à la philosophie (M. Tozzi, 1992-1).

Une compétence peut être développée pour elle-même, mais aussi devenir une ressource pour une autre compétence (ex : il faut « savoir lire un texte » pour « lire un texte philosophique »). Tout dépend comment on déplace le curseur, du détail au plus global ou inversement.

Cette approche soulève elle-même des critiques. Elle participe, comme dirait M. Weber, de la rationalisation des relations humaines, ici de l’action éducative, cherchant l’efficacité des résultats scolaires, que l’on oppose au savoir désintéressé. Elle chasserait en primauté et quantité la place des savoirs, le rôle princeps de la transmission des savoirs à l’école, en particulier ceux qui ne sont pas d’utilité immédiate, sociale ou économique, et les instrumenterait au service de compétences (On est allé jusqu’à parler d’ « analphabétisme culturel »). Cette conception utilitariste des savoirs serait de fait liée à la logique de l’entreprise, importée dans le champ de l’éducation, en liaison avec l’évolution du marché du travail (Angélique Del Rey, 2010). Certains, comme N. Hirtt (2010) ajoutent à ces arguments qu’elle ne peut se réclamer du constructivisme et des pédagogies actives, entraînent une bureaucratie routinière dans la pratique de l’évaluation, et même renforceraient l’inégalité sociale.

Nous ne discuterons guère dans cet article de l’approche par compétences de façon générale ; nous n’aborderons pas non plus la question difficile des « compétences transversales » : l’approche généraliste de J. Piaget à partir de « stades de développement » déterminés par des compétences générales transférables d’un domaine à un autre (ex : le raisonnement hypothético-déductif vers 10-12 ans), s’oppose aujourd’hui au point de vue cognitiviste de didacticiens disciplinaires selon lequel les compétences acquises dans un domaine ne sont guère transférables à un autre à cause de leur spécificité (voir par exemple la critique de Bernard Rey dans Diotime n° 3 de mars 2002). Nous tenterons simplement, en didacticien de la philosophie, de voir si cette approche peut aider les élèves apprentis-philosophes…

III) L’approche par compétences en classe de philosophie

Nous proposons de définir la « compétence philosophique » d’un élève  (réflexion didactique dans le cadre de l’école, et il faudra parler aussi des compétences du professeur de philosophie pour favoriser le développement de ces compétences chez les élèves), comme un « savoir-philosopher », c’est-à-dire « penser par soi-même » (ce qui ne veut pas dire être absolument original, mais prendre en main sa pensée, devenir intellectuellement autonome, développer sa réflexivité sur les questions posées à la (sa) condition humaine). Et ce en – c’est notre définition de la compétence – « mobilisant de façon intégrée des ressources internes et externes sur un type de tâche déterminé complexe et nouvelle ». Examinons les différents éléments de cette définition en philosophie, pour voir si elle s’avère pertinente.

Les tâches spécifiques propres à développer et valider une compétence philosophique sont en France institutionnellement : rédiger une dissertation, faire l’étude ordonnée d’un texte proposé (dont la connaissance de l’auteur n’est pas absolument nécessaire), expliquer à l’oral un extrait de texte supposé connu.

Ce sont là des tâches et des activités complexes, car impliquant une mobilisation de ressources diverses et combinées entre elles. Celles-ci s’exercent dans une tâche chaque fois analogue dans sa globalité (ex : faire une dissertation), mais différente chaque fois par le sujet abordé (La question posée change). Elles sont en ce sens à chaque fois nouvelles, même si elles appartiennent à la « famille de situations », ou genre scolaire : dissertation philosophique. La situation dans laquelle est proposée la tâche est elle-même inédite : ce n’est pas la même chose, en lieux et temps, que de faire une dissertation « à la maison », « sur table » et le jour du bac…

Les ressources internes d’un élève en philosophie peuvent être diverses. Elles relèvent des savoirs (théoriques et d’expérience), savoir-faire et attitudes assimilées par l’élève à l’école et dans sa vie.

A) Des connaissances diverses par leur nature et leur origin

- Des savoirs de nature philosophique : doctrines philosophiques (le platonisme, le kantisme…), ou élément de doctrine (le doute cartésien, la dialectique hégélienne…) ; courants philosophiques (idéalisme et matérialisme, empirisme et rationalisme, stoïcisme et épicurisme…) ; contenu d’une œuvre (Le Manifeste du parti communiste de Marx), ou d’un extrait (Le morceau de cire de Descartes, la perplexité d’Augustin sur la définition du temps…) ; problématiques classiques (la théorie de la connaissance, la question de l’existence de Dieu…) ; contenus sur des notions (la vérité, la liberté…) ;  « repères », au sens des programmes actuels de classe terminale (distinctions conceptuelles : absolu/relatif, abstrait/concret…) etc.

- Les cours du professeur de philosophie.

- Des connaissances générales, culturelles, acquises en dehors de l’école (concert, musée, lecture, sports collectifs, télévision, internet…), ou à l’occasion d’autres disciplines scolaires : histoire des idées, littérature (Cicéron ou Lucrèce en latin, en français le siècle des Lumières, le théâtre de Sartre ou Camus, Shakespeare en anglais ou Cervantès en espagnol), arts et histoire des arts, la Grèce en grec ou en histoire, la démonstration en mathématique, la physique de Newton ou d’Einstein, la théorie libérale en économie, les institutions, les valeurs républicaines, la législation en éducation civique etc. Cette culture est une base et un appui pour la réflexion

- L’expérience personnelle de l’élève, du vécu plus ou moins analysé sur l’amour, l’amitié, la croyance, le beau, le corps etc.

B) Des savoir-faire, des capacités

Pour rédiger une dissertation, il faut savoir maîtriser, c’est-à-dire savoir appliquer en situation contextualisée un certain nombre de codes lexicaux et sémantiques (capacité linguistique en orthographe et syntaxe), et plus largement une capacité communicationnelle (ne pas écrire pour soi dans l’implicite, mais viser un destinataire pour être compris, et plus précisément un correcteur avec ses critères).

Il faut aussi mettre en œuvre des procédures propres au type de « genre scolaire » typiquement français (Cf les travaux d’A. Chervel à l’INRP) de la dissertation : faire un plan, avec une introduction qui amène le sujet, un développement ordonné avec deux ou trois parties, une conclusion.

A ces aspects formels s’ajoutent des exigences spécifiquement disciplinaires, développées et prescrites dans les manuels de méthode : l’introduction doit problématiser la question (derrière la question, où sont le problème et ses enjeux, les difficultés à le résoudre…), les parties doivent par exemple soutenir des points de vue différents, la conclusion doit récapituler puis ouvrir pour prolonger le questionnement ; il y a différents types de plan possible, notamment  selon la formulation du sujet, répertoriés dans des ouvrages ad hoc etc.

Pour notre part (Tozzi, 1992-1), ce qui nous semble philosophiquement déterminant, c’est la mise en œuvre, plus que des critères ou procédures formels, de certains processus de pensée qui donnent une allure, une visée philosophique au « devoir » (le choix de ce terme demanderait bien des développements).

Trois processus sont particulièrement structurants pour une pensée qui se veut philosophique (Tozzi, 2005).

La problématisation, ou capacité de s’interroger sur le sens (« La vie vaut-elle la peine d’être vécue ») ou la vérité (« Les choses sont-elles comme elles nous apparaissent ? ») ; de douter, de mettre en question ses opinions (« Je crois aux fantômes, mais ai-je raison ? »), qui sont souvent des préjugés (des affirmations posées avant même d’avoir été réfléchies) ; de les considérer comme des hypothèses plus que comme des thèses ; de remonter d’une affirmation à la question à laquelle implicitement elle répond, ou de débusquer les présupposés d’une thèse et vérifier leur pertinence  (Soutenir que « Dieu est bon » implique qu’il existe, est-ce vrai ?); de questionner ses représentations d‘une notion (si je dis : « La liberté consiste à faire ce que l’on veut », quelles conséquences ?) ; d’expliciter si et en quoi en quoi une question (« Quel est le sexe des anges ? ») ou une notion (« L’inconscient est-il une hypothèse scientifique ? ») pose philosophiquement problème…

Deuxièem processus : la conceptualisation, ou capacité de définir en compréhension une notion (« L’homme est un animal raisonnable »), de partir de sa représentation (« La vérité c’est ce qui est ») pour en élaborer le concept, notamment à l’aide de distinctions conceptuelles (ici vérité et réalité)…

Troisième processus : l’argumentation, ou capacité de soutenir et de valider une thèse ou une objection par des raisons dûment fondées, des arguments rationnels (« Dieu existe parce qu’un être fini ne peut avoir engendré l’idée d’un être infini », ou « C’est parce qu’il est imparfait que l’homme imagine un être parfait »).

Ces trois « capacités philosophiques de base » sont utiles dans les tâches philosophiques complexes, comme rédiger une dissertation, parce que c’est leur mise en œuvre sur une question donnée qui atteste la présence effective d’une réflexion personnelle de l‘élève.

C) Des attitudes, ou façons d’être

Les attitudes philosophiques peuvent être intellectuelles ou pratiques. Pour Socrate, l’attitude existentielle philosophique par excellence, c’est le courage devant la mort ; pour un stoïcien, la capacité à changer toute représentation perturbante des choses ; pour un épicurien le souci de jouir, mais uniquement des désirs naturels ; pour Spinoza l’accroissement avec joie de sa puissance d’être ; pour Kant l’agir éthiquement par devoir seulement ; pour Marx la transformation collective du monde etc.

Ce sont là des postures philosophiques pratiques dans et devant la vie, qui demandent un entraînement (P. Hadot parlait d’ « exercices spirituels »). S’agissant de « penser par soi-même », sur lequel nous avons centré didactiquement notre conception de la compétence philosophique scolaire, les postures sont plutôt intellectuelles, assez difficiles à distinguer des processus ci-dessus : on pourrait peut-être parler d’autonomie du jugement, d’esprit critique, d’initiative et de créativité de la réflexion, de se mettre, dans une perspective d’éthique de la pensée, authentiquement devant une question (S’y’impliquer intellectuellement et personnellement, pas seulement parce que c’est un devoir scolaire noté)…

Parmi les ressources externes qui peuvent être mobilisées pour faire une dissertation de philosophie « à la maison », on peut répertorier (sans jugement de valeur) : des personnes, notamment le professeur, au lycée ou dans un cours particulier si l’on peut financer, à qui l’on peut demander conseil ; ses camarades, sa famille, des amis avec lesquels on peut discuter informellement du sujet ;

Puis des savoirs, que l’on trouvera dans les cours et les manuels des autres disciplines, ou par une recherche documentaire sur internet concernant une notion, un auteur, un problème ;

Enfin des outils, comme le cours du professeur dans lequel on peut se replonger, le manuel de philosophie sur la notion du programme, ou un recueil de textes ; un ouvrage sur la méthodologie de la dissertation, ou sur des corrigés ; un digest type SOS bac etc.

Pour les devoirs sur table ou à l’examen, il faudra évidemment compter essentiellement sur ses ressources internes…

d) La mobilisation de ressources

Pour accomplir cette tâche complexe et toujours renouvelée de la dissertation, il faudra « mobiliser ces (ses) ressources ». Qu’est ce que mobiliser des ressources ?

Par exemple il faudra penser dans une dissertation sur la nécessité d’un contrat social (« Un contrat est-il nécessaire pour que les hommes puissent vivre ensemble ? ») :  à « utiliser » les connaissances disponibles dans sa mémoire (le contractualisme en philosophie politique, les théories de Grotius, Hobbes, Rousseau ou Rawls par exemple, avec telle œuvre ou tel extrait), philosophiques ou autres (exemples historique et juridique de la Constitution et des lois, économique du contrat de travail ou du contrat commercial…) ; convoquer des ruptures connues « légales ou réglementaires » du contrat (code pénal, plus généralement transgression des lois et règles avec échelle de sanctions prévues ; techniques de médiations possibles en cas de conflits) etc. ;

Penser aussi à exemplifier la question du contrat à partir de ses connaissances mais aussi de ses expériences, par exemple du règlement intérieur ou de « vie de classe » de son établissement, du contrat signé lors d’un « petit boulot » etc. ;

Penser aussi à mettre en œuvre des processus de pensée, des savoir-faire intellectuels : de problématisation (en quoi cette question est importante pour la condition humaine, quels sont les enjeux soulevés, pourquoi cette question fait problème, comment formuler ce problème, pourquoi est-ce difficile de le penser théoriquement et de le résoudre pratiquement ?…) ; de conceptualisation (Qu’est-ce qu’un contrat ? Le « contrat social » ? Que signifie vivre ensemble ?… Faisons la distinction entre l’homme à l’état de nature et à l’état de culture, avant et après un (Le) contrat) ; d’argumentation (un contrat est nécessaire pour protéger les plus faibles de la liberté des plus forts ; le contrat est inutile et même nuisible car il empêche par ses contraintes le libre développement de l’économie…).

Ces processus de pensée n’existent pas qu’en philosophie (On problématise et conceptualise aussi en sciences, on argumente en français…), mais ils ont un usage spécifiquement philosophique : un problème scientifique est distinct d’un problème philosophique dans son champ de référenciation et de formulation ; la science ne peut résoudre certains problèmes philosophiques (exemple en éthique ou politique), et inversement ; elle a ses moyens spécifiques d’administration de la preuve (démonstration, expérimentation), alors que la philosophie ne peut s’exprimer qu’en langue naturelle ; l’argumentation rationnelle philosophique, contrairement au français, s’adresse dans sa tradition rationaliste exclusivement à la communauté rationnelle des esprits, c’est-dire à l’auditoire universel etc.

Il faudra enfin prendre au sérieux la question posée, car elle me concerne personnellement pour telle et telle raison (ex : mon employeur ne m’a pas intégralement payé ce que l’on me devait, et n’a pas respecté le contrat) ; elle est au cœur de l’actualité politique et économique (les menaces sur le contrat intergénérationnel des retraites par répartition entraînerait une injustice qui lèserait les moins favorisés) ; et plus généralement elle engage la condition humaine.

Précisons enfin que la situation dans laquelle s’inscrit la tâche est complexe et nouvelle.

Mais en quoi consiste l’opération cognitive de « mobilisation des ressources » ? Faire l’inventaire des ressources disponibles sur un sujet par un balayage de sa mémoire est certainement utile (combien de candidats à la sortie de l’épreuve disent : « Zut, je n’ai pas du tout pensé au texte de Rousseau que l’on a étudié, en plein dans le sujet ! ») ; mais les évoquer mentalement ne suffit pas pour qu’elles soient réellement mobilisées ; on peut convoquer la théorie de Rousseau et ne pas la mettre en perspective du sujet ; réciter le contrat social selon Rousseau p